Se entiende la Metacognición como “la capacidad que tenemos las personas de autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva acción o situación de aprendizaje”.
El estudio de la metacognición se inicia con J. Flavell, un especialista en psicología cognitiva. La metacognición se definiría como la cognición sobre la cognición, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. Este término se relaciona con dominios específicos, como lectura, comprensión, atención, interacción social, etc.
LA METACOGNICION
Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:
§ La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.
§ El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje.
§ Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.
§ De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.
La conciencia de nuestras fortalezas y debilidades nos ayudaría a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades y evitar errores comunes, es probable que al incrementar el nivel de metacognición, se mejore también el aprendizaje o ejecución. Si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje.
INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNOSCITIVO
Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognitivos en cada una de las dimensiones de la metacognición.
Supervisión. Esta dimensión de la metacognición implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que están en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian conocimiento metacognoscitivo en su dimensión supervisiva cuando, estando abocados a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea académica intelectualmente exigente, efectivamente piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo cuando están dedicados a la realización de alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.
Regulación y Control. Estas dimensiones de la metacognición se ven de varios modos:
1. Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en función de ésta, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; esto es lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "círculo vicioso". Esto podríamos notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces. Esto es análogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas, obviamente, no ajustan. Un indicio de metacognición es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté trabajando y ensayar una nueva.
3. Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, podrían conducir a la solución del problema que se está tratando de resolver.
4. Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas.
5. Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la ansiedad y la angustia, que podrían agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema.
Conocimiento del Conocimiento. Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca) de sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes:
1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa que se posee; esto permite vincular las diferentes partes del problema, con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la información previa en una red conceptual coherente.
2. Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante, es decir poder darnos cuenta de que un detalle al parecer insignificante es de gran importancia y genera o mantiene al problema.
METACOGNICIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función autorreguladora la cual permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema; (b) aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución; (c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva en función de los resultados de la evaluación.
METACOGNICIÓN Y EJECUCIÓN ACADÉMICA
Se entiende por ejecución académica las acciones de una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz en un ambiente académico o en otros sitios donde se instale para cumplir con las mencionadas tareas.
La ejecución académica es afectada por el docente y el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecución académica, teóricamente, tienen como propósito el logro de alguna meta; ésta puede ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia meta.
En el caso específico de las acciones de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas: (a) acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecución académica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos, símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico; y otro que está constituido por un conjunto de mecanismos de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisión sobre estas unidades y procesos de cognición con el fin de: (a) conservar información acerca de lo que ha sido aprendido; (b) orientar la búsqueda de soluciones; y (c) conocer cuándo se ha alcanzado la solución.
Por otro lado, según Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisión los que permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, las personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.
En el marco de esta perspectiva podría intentarse una interpretación metacognoscitiva del bajo rendimiento académico en Matemática de los estudiantes, el cual podría estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto último se entiende: (a) la no activación de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas académicas que le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (b) la falta de conciencia en relación con estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cómo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las características del aprendiz que afectan su rendimiento no son sólo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino también el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas.
EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Frente a respuestas negativas habrá que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestión, a una falta de comprensión, a que la operación metacognitiva se realiza de manera “inconsciente” –automática-, a problemas de expresión verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivación para responder. Si la respuesta es positiva, habrá que decidir si la persona realmente emplea estrategias o si es una simple racionalización hecha luego, en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que deduce a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho.
Muchas veces las personas no saben cómo han hecho algo. En estos casos habrá que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecución automatizada o falta de recuerdo.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que requieran la intervención de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos momentánea de la conducta y del pensamiento.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente después de haber realizado la tarea.
Básicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea, las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su posible ejecución; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los más jóvenes a la hora de predecir su ejecución; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarán en los procesos que están teniendo lugar, por lo que se evitará que los modifiquen; y 3) después de la tarea, las preguntas serán de carácter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones.
En general, los aprendices con mucha práctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus características estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas específicas. Por supuesto, los aprendices más jóvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias serían macroestrategias, ya que son mucho más generales que las estrategias cognitivas, son menos sencillas de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relación con las variables personales está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. La metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.Las estrategias metacognitivas equivalen a las estrategias de control de la comprensión. Estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:
§ La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.
§ El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje.
§ Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.
§ De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.
La conciencia de nuestras fortalezas y debilidades nos ayudaría a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades y evitar errores comunes, es probable que al incrementar el nivel de metacognición, se mejore también el aprendizaje o ejecución. Si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje.
INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNOSCITIVO
Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognitivos en cada una de las dimensiones de la metacognición.
Supervisión. Esta dimensión de la metacognición implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que están en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian conocimiento metacognoscitivo en su dimensión supervisiva cuando, estando abocados a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea académica intelectualmente exigente, efectivamente piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo cuando están dedicados a la realización de alguna tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.
Regulación y Control. Estas dimensiones de la metacognición se ven de varios modos:
1. Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en función de ésta, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; esto es lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "círculo vicioso". Esto podríamos notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces. Esto es análogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas, obviamente, no ajustan. Un indicio de metacognición es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté trabajando y ensayar una nueva.
3. Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, podrían conducir a la solución del problema que se está tratando de resolver.
4. Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas.
5. Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la ansiedad y la angustia, que podrían agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema.
Conocimiento del Conocimiento. Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca) de sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes:
1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa que se posee; esto permite vincular las diferentes partes del problema, con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la información previa en una red conceptual coherente.
2. Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante, es decir poder darnos cuenta de que un detalle al parecer insignificante es de gran importancia y genera o mantiene al problema.
METACOGNICIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función autorreguladora la cual permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema; (b) aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución; (c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva en función de los resultados de la evaluación.
METACOGNICIÓN Y EJECUCIÓN ACADÉMICA
Se entiende por ejecución académica las acciones de una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz en un ambiente académico o en otros sitios donde se instale para cumplir con las mencionadas tareas.
La ejecución académica es afectada por el docente y el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecución académica, teóricamente, tienen como propósito el logro de alguna meta; ésta puede ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia meta.
En el caso específico de las acciones de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas: (a) acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecución académica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos, símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico; y otro que está constituido por un conjunto de mecanismos de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisión sobre estas unidades y procesos de cognición con el fin de: (a) conservar información acerca de lo que ha sido aprendido; (b) orientar la búsqueda de soluciones; y (c) conocer cuándo se ha alcanzado la solución.
Por otro lado, según Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisión los que permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, las personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.
En el marco de esta perspectiva podría intentarse una interpretación metacognoscitiva del bajo rendimiento académico en Matemática de los estudiantes, el cual podría estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto último se entiende: (a) la no activación de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas académicas que le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (b) la falta de conciencia en relación con estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cómo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las características del aprendiz que afectan su rendimiento no son sólo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino también el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas.
EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Frente a respuestas negativas habrá que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestión, a una falta de comprensión, a que la operación metacognitiva se realiza de manera “inconsciente” –automática-, a problemas de expresión verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivación para responder. Si la respuesta es positiva, habrá que decidir si la persona realmente emplea estrategias o si es una simple racionalización hecha luego, en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que deduce a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho.
Muchas veces las personas no saben cómo han hecho algo. En estos casos habrá que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecución automatizada o falta de recuerdo.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que requieran la intervención de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos momentánea de la conducta y del pensamiento.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente después de haber realizado la tarea.
Básicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea, las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su posible ejecución; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los más jóvenes a la hora de predecir su ejecución; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarán en los procesos que están teniendo lugar, por lo que se evitará que los modifiquen; y 3) después de la tarea, las preguntas serán de carácter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones.
En general, los aprendices con mucha práctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus características estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas específicas. Por supuesto, los aprendices más jóvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias serían macroestrategias, ya que son mucho más generales que las estrategias cognitivas, son menos sencillas de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relación con las variables personales está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. La metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.Las estrategias metacognitivas equivalen a las estrategias de control de la comprensión. Estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
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