tag:blogger.com,1999:blog-50280943106110796882024-03-15T18:09:56.987-07:00APUNTES EN PSICOLOGIAAPUNTES EN PSICOLOGÍA es un sitio dedicado a la difusión de información sobre temas de psicología, expuestos de manera sintetizada y puntual para ser utilizada con fines académicos, laborales o de investigación.JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.comBlogger88125tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-83786738150025813142009-08-14T20:14:00.000-07:002009-08-14T20:22:20.043-07:00TEORIAS DE LA PERSONALIDAD<div align="justify"> </div><div align="justify">El término personalidad es usado de diferente manera puede estar referido al conocimiento de una persona o a lo única o típica en alguna. El significado popular le atribuye rasgos como atractivo social. Desde el punto de vista científico todos tenemos una personalidad que es simplemente nuestra naturaliza psicológica individual como una identidad personal de cada individuo.<br /><br />Teorías De La Personalidad<br />A lo largo de la historia se han ido planteando diversas teorías de la personalidad entre estas principales son.<br />Teorías de los tipos constitucionales. Se basan en que los tipos psicológicos se pueden determinar en alguna medida sobre la base d elos atributos físicos u orgánicos. Se encuentran las teorías de Hipócrates, de Kretschmer y de Sheldon.<br /> Según Hipócrates existen cuatro temperamentos: colérico, sanguíneo, melancólico y flemático, basado en cuatro tipos de humores: bilis negra, sangre, bilis amarilla y flema.<br /> En el siglo XX Kretschmer postuló la existencia de tres tipos: asténico, atlético, atlético-asténico mixto, pícnico, pícnico mixto, displapsico y deforme.<br />Por último Sheldon postuló la existencia de tres tipos constitucionales: hendomorfo, mesomorfo y ectomorfo que corresponden a tres tipos psicológicos: viscerotómico, somatotómico y cerebrotómico respectivamente.<br />Teorías egosociales. Tiende a subrayar el papel de los factores socioculturales en el desarrollo de la personalidad y especialmente la maduración del ego.<br />E. Erickson propuso el criterio de que el desarrollo de la personalidad consiste principalmente en la maduración del ego, conforme la persona enfrenta las principales tareas de su vida.<br />A. Adler subraya el papel del ego en la forma del estilo de vida. Sostiene que somos capaces de autodirigirnos y obtener algún control de nuestros propios destinos.<br />K. Horney resalta el papel del yo v las necesidades sociales y las circunstancias ambientales como críticas en la formación y funcionamiento de la personalidad, nacemos de una cultura preformada a la que debemos adaptarnos y encontrar una expresión individual dentro de las sanciones culturales.<br />Teorías psicodinámicas. Tienden a subrayar los motivos y conflictos inconscientes y utilizan procedimientos indirectos para descubrir el contenido inconsciente, se denota la naturaleza activa de la personalidad, las causas de la conducta son internas y predominantemente inconscientes.<br />Freud planteó que la parte inconsciente de la psique estaba siempre activa y que experimentamos su influencia más directa a través de los sueños.<br />Jung aceptó la existencia del inconsciente personal pero insistió en un inconsciente colectivo que ejercía una profunda influencia tanto en la experiencia consciente como en la conducta.<br />Murray reconoce el aspecto interactivo de la personalidad y las situaciones pero postula las necesidades como fuerza impulsoras básicas de la personalidad.<br />Teorías conductuales. Se ha planteado la personalidad según estas teorías como “variable de personalidad” la diferencia de las otras concepciones es que ellos se vinculan de manera más rigurosa con las situaciones de estímulo y conducta.<br />B. F. Skinner llamado conductista radical porque intenta explicar la conducta sin utilizar variables intercurrentes de la personalidad. Argumenta que la personalidad no puede conocerse sino a través de deducciones de conducta.<br />Otros conductistas como A. Bandura, J. Rotter, A. Ellis y W. Mischel para quienes las variables intercurrentes son esenciales para explicar, predecir y controlar la conducta. Estos científicos de la personalidad se hacen llamar “teóricos del aprendizaje social”.<br />Teorías humanístico - existenciales. Son teorías de la naturaleza humana que se basan en atributos humanos y problema de existencia características. G. Allport, C. Rogers, A. Maslow y Erick Fromm son sus representantes, pasan por alto los cambios radicales de la niñez y de la adultez , en cuanto motivación, cognición, crecimiento del yo y desarrollo de habilidades, una teoría adecuada de la personalidad debe tener en cuenta estos atributos, el significado que tienen para vivir como seres humanos.<br />G. Allport subraya la necesidad de formar una teoría de la personalidad que insista en los atributos humanos característicos. Enfocó la evolución del yo por medio del estudio de experiencias propias.<br />C. Rogers mantiene que el desequilibrio y la falta de armonía psicológica es resultado de una discrepancia entre la concepción del yo ideal y del yo real, y que la congruencia y el conocimiento de sí mismo promueve un desarrollo y funcionamiento saludable de la personalidad.<br />A. Maslow se identifica con le movimiento de los potenciales humanos que enfatiza una psicología de la salud y el desarrollo. En los seres humanos la motivación defectuosa se relaciona con los requerimientos orgánicos, con la emergencia del yo, la emergencia hacia la autoactualización se vuelven evidentes.<br />Fromm trata el asunto de que significa ser humano y una orientación de valor es uno de los atributos humanos más importantes, para él la existencia humana ideal es la existencia estética.<br />Teorías de los rasgos. Los análisis de los rasgos por lo general suponen que la gente difiere en variables o dimensiones continuas. En la teoría de los rasgos se considera que lo que distingue a los individuos es la cantidad de características diversas que muestra su personalidad, es decir que las diferencias básicas entre las personas son cuantitativas más que cualitativas.<br />R. Cattell fue uno de los pioneros en el uso de análisis factorial, él afirmaba que se debía determinar empíricamente los rasgos que subyacen a la conducta humana, y esto lo hizo mediante el lenguaje.<br />Eysenck por su parte creía que para el estudio de los rasgos se debía empezar con ideas desarrolladas sobre las variables subyacentes que desean medir, para luego medirlas adecuadamente. Se basó en la tipología de Hipócrates y Galeno y observaciones afines de Jung y W. Wundt, supuso que los cuatro tipos identificados por Hipócrates y Galeno podrían ser el resultado de la combinación de diferentes niveles de dos rasgos de orden superior, así los reconstruyó en una matriz de dos dimensiones. Los de rasgos de orden superior son los de introversión-extroversión y de emocionalidad-estabilidad.<br />Harrison Gough argumentó que algunos aspectos de la conducta a los que llama conceptos populares son comunes a todas las culturas y sociedades, así estos conceptos populares son aspectos básicos de la personalidad humana y, en consecuencia que debe medirse. Así desarrollo el Inventario Psicológico de California (CPI). Partió de una aproximación teórica para la elaboración de su escala, pero antes de decidir sus medidas tomó en cuenta también sus observaciones de las distintas sociedades y cualidades que compartían.<br />W. Fiske dio la primera evidencia del modelo “los cinco grandes” afirmó que había que no logrado reproducir la estructura con 16 factores propuesta por Cattell y que lo había encontrado en una solución de cinco factores. En los años 60 Norman, Borgatta y Smith abordaron la misma cuestión con instrumentos diferentes. Llegaron a la conclusión: la mejor explicación de los datos los proporcionaban los cinco factores. Los cinco factores en mención son: Extroversión, Agradabilidad, Escrupulosidad, Emocionalidad y Apertura a la experiencia.<br /> </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com4tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-80848706100081589662009-08-14T20:12:00.000-07:002009-08-14T20:22:20.043-07:00ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CONCEPTO DE PERSONALIDAD<div align="justify"> </div><div align="justify">La palabra personalidad tiene su origen en el vocablo latino “personare” que viene de “per” (a través) y “sonare” (sonar). Primero la palabra persona señalaba a las máscaras teatrales de los actores griegos antiguos. Sus extensiones se referían a la falsa apariencia, el papel que el actor asumía en el drama. Así se consideraba al actor por extensión como un conjunto de cualidades personales con prestigio y dignidad. Luego llego la palabra “persona” a significar “representante” y luego se derivó en personaje. Los teólogos usan el término en oposición al de apariencia variable surge así el concepto de personas asociada a la esencia verdadera.<br />La idea de poder clasificar a la gente en diferentes empieza con Hipócrates (año 460 a.c.) y luego Galeno (hacia 150 d.c.). Plantearon la existencia de cuatro tipos: coléricos, melancolía, sanguíneos y flemáticos. Posteriores teorías buscaron la conexión entre personalidad y rasgos corporales como regla general, entre estos William Sheldon que se basó en tres aspectos físicos: la suave redondez, el hueso y el músculo. Para 1933 Carl Jung plantea otra tipología en 2 categorías: introvertidos y extrovertidos.<br />Otras teorías que se han formulado son las teorías psicoanalíticas iniciadas por Sigmund Freud quien aprendió de sus pacientes la psique humana en especial del inconsciente de su asociación con Joseph Breuer. Los primeros psicólogos buscaban estudiar las leyes del estado consciente. En 1900 publicó “la interpretación de los sueños”, en 1901 “psicopatología de la vida cotidiana” donde da ejemplos de conducta patológica en gente normal y en 1905dio a conocer su teoría sexual infantil. Pilares de su teoría general.<br />En 1938 B. F. Skinner publica “la conducta de los organismos”. Realciono la conducta con causas del medio ambiente y descarta las variables de personalidad como conceptos explicativos, desarrolla procedimientos del reforzamiento operante que se aplican a muchos aspectos del control de la conducta en diversas situaciones.<br />A partir de los años 30 se empieza a consolidar la psicología de la personalidad como un campo propio de la investigación. En 1932 aparece la revista “Charácter and Personality”. Luego aparecen manuales, libros de referencia que3 marcan los límites y competencia de una nueva disciplina científica, el de Allport (1937) marca el inicio formal de la psicología de la personalidad.<br />Carl Rogers habla de la persona plenamente funcional en 1942 escribió “consejo y psicoterapia” y en 1955 “Terapia centrada en el cliente” en este libro trata de formalizar su teoría de la personalidad donde mantiene que el desequilibrio y falta de armonía psicológica en resultado de la discrepancia del yo real y el yo ideal.<br />Maslow (1955) propuso que los científicos de la personalidad examinaran el lado humano para el desarrollo, la felicidad y la satisfacción. Fue uno de los principales contribuyentes a la llamada tercera fuerza en psicología que representa el método humanista de la ciencia de la personalidad.<br />Gordon Allport en su libro “Person and Psichology” (1968) propone que sólo los seres humanos son objeto de estudio de la psicología.<br />Raymond Cattell (1947, 1965, 1978) realizó aportaciones al desarrollo de la psicología de los rasgos y fue uno de los pioneros en el uso de los procedimientos del análisis factorial.<br />Los psicólogos de la personalidad han discutido durante mucho tiempo el sentido precios del concepto de personalidad, y aunque durante décadas han ofrecido muchas definiciones, ninguna ha recibido aceptación universal.<br />Eysenck (1952) escandalizó al mundo clínico con su artículo “Efectos de psicoterapia” (1952) donde ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional social, puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella y que lo que determina el éxito de la terapia no es la técnica sino la actitud del terapeuta.<br />C. Rogers en 1957 señaló que la eficacia del tratamiento dependía del grado en que el terapeuta manifiesta ciertas actitudes personales en la relación con el cliente. Señala tres actitudes o cualidades del encuentro interpersonal: autenticidad, empatía y aceptación incondicional.<br />Desde un enfoque más integrador Egan (1975) señala que un orientador debe estar comprometido con su propio crecimiento: físico, emocional, intelectual, social para modelar la conducta que espera que otros alcancen. Sólo puede ayudar si él en el sentido pleno de término es una “persona potente” con voluntad y recursos para actuar.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-48864533589004362332009-08-14T20:06:00.002-07:002009-08-14T20:21:54.546-07:00ADOLESCENCIA Y OBJETIVOS VITALES<div align="justify"> </div><div align="justify">Buhler citado por Casullo y Cayssials, (1996) expuso una teoría evolutiva del individuo donde el ciclo vital, puede ser dividido en diferentes etapas: crecimiento, desde el nacimiento hasta los 14 años; exploración, desde los 15 hasta los 25 años; mantenimiento, desde los 25 hasta los 65 años; y declinación. Durante la etapa exploratoria, la persona puede pasar por experiencias a partir de las cuales obtiene información contradictoria con sus autoimágenes, lo que origina la puesta en marcha de los mecanismos de represión, negación o distorsión, que apuntan a preservar valores o imágenes sobre sí mismos y el mundo.<br />La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la edad adulta. Es un periodo de desarrollo biológico, social, emocional y cognitivo. (Nicolson y Ayets, 2002). Entre los 12 y 17 años, la actividad aumentada de las glándulas de secreción interna y el comienzo de la madurez parecen perturbar el equili­brio del organismo de un modo tan intenso que sufre también el equilibrio psíquico. Aquí distingui­mos dos actitudes esenciales como características: la primera se distingue por el deseo de alcanzar algo, realizar algo único e importante; la segunda se expresa en el deseo de alcanzar un objetivo autodeterminado. Ya alrededor de los 16 ó 17 años, el individuo comienza por primera vez a mirar su vida retrospectivamente, hacer un balance, mirar al futuro y decidir qué debe hacer (Buhler, 1965)<br />La etapa adolescente configura el periodo crítico por antonomasia. Durante esta etapa, se es más vulnerable a padecer desajustes en el equilibrio sujeto-entorno psicosocial, debido tanto a las demandas del entorno y de la propia dinámica evolutiva del sujeto, como a las características cognitivas y conductuales que determinan sus estrategias de afrontamiento a dichas demandas. La resolución de estos desequilibrios, dinamiza el proceso de evolución personal del adolescente, desde el momento que requiere que este ponga en marcha o cree los recursos personales necesarios para afrontar adecuadamente tales situaciones. Por el contrario, la incapacidad para resolver estos casos puede llevar a comportamientos desadaptados más o menos transitorios o a problemas psicológicos duraderos producidos por el fracaso persistente de los mecanismos adaptativos. (Avila, 1996).<br />Siendo así, la adolescencia se caracteriza por una progresiva estabilización de la personalidad; estabilización que realiza el adolescente a través de la elaboración de un orgánico proyecto de sí en torno a unos valores considerados por el sujeto como vitales para él, como más importantes para su vida; este proyecto tiene la función de unificar todas sus conductas dándoles un significado. (Moraleda, 1999)<br />Para Llobet, (2005), la adolescencia supone un trabajo de historización y constitución de la identidad, que conlleva a la apropiación de un proyecto identificatorio y constitución de un proyecto de vida. El proyecto de vida requiere la elaboración y consolidación de una identidad ocupacional. Un proyecto de vida da cuenta de la posibilidad de anticipar una situación generalmente planteada en expresiones como yo quisiera ser o yo quisiera hacer (Casullo y Cayssials, 1996).<br />La identidad que se forma está mejor definida y muchos de sus componentes pueden convertirse en proyectos de vida; si bien esto no significa que los valores y objetivos vitales sean fijos y permanentes, la identidad de la mayoría de los jóvenes comienzan a adquirir una forma consistente e integrada hacia el final de este periodo (Sarafino, 1988). Para Erickson citado por Papalia (1992) el aspecto crucial de la búsqueda de la identidad es decidir una carrera y la virtud fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad que puede implicar identificarse con un conjunto de valores, una ideología, una religión, un movimiento o un grupo étnico (Papalia, 1992). Los ideales, convicciones o as­piraciones capaces de dar significado unitario a toda una vida, para que operen en el centro de una personalidad con poder determinante, deben nacer sobre la sólida base de necesidades fundamentales. Valores e ideales se definen más concretamente en su poder de motivación como actitud hacia la vida, ósea, cierto modo global de sentir y evaluar la propia posición en el mundo con todas las posibles referencias intelectua­les, emotivas, sociales. (De Bartolomeis, 1978)<br />Así, la formación de la identidad suele ser un proceso de autodefinición. Este proceso ofrece continuidad entre el pasado, presente y futuro del individuo. Ayuda a conocer su posición con respecto a los otros y contribuye a darle dirección, propósito y significado a la vida (Craig, 2001). El adolescente alcanza un sentido de identidad cuando está razonablemente seguro de su autoconcepto, sus valores, habilidades, intereses y creencias, así como cuando sabe qué quiere en el futuro (Sarafino, 1988).Resumiendo lo anterior, particularmente en la adolescencia las esperanzas y temores se concentran en las aspiraciones en torno al yo futuro, en lo que puede llegar a ser, esa es la materia prima con que elabora todas sus realizaciones, como tal influye de manera decisiva sobre sus actitudes y conducta (De Armas, 1957).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-68248360477283861302009-08-14T20:06:00.001-07:002009-08-14T20:21:54.547-07:00TEORÍA DE LOS OBJETIVOS VITALES DE CHARLOTTE BUHLER<div align="justify"> </div><div align="justify">La motivación como orientación de la conducta humana está dirigida hacia ciertos fines u objetivos, que persiguen la satisfacción de las necesidades, las cuales se hacen complejas y jerarquizan desde las de supervivencia del individuo hasta la realización personal. Ante el hombre surgen fines que poseen suficiente valor, estos fines se convierten en impulsos de acción y motivo de sus actos (Espinoza, 1988).<br />Según Frankl (1984) el hombre está intentando siempre encontrar sentido a las cosas, poniendo constantemente en juego su búsqueda de sentido; es decir la voluntad de sentido. Buhler introduce el concepto psicológico de dirección. Analizando la historia de doscientas personalidades destacadas, llega a la conclusión de que cada vida estaba ordenada definitivamente y dirigida hacia uno o varios objetivos. Hay en cada individuo algo por lo que vive, un propósito principal. Algunas personas se concentran en un gran objetivo único; otras, tienen una serie de propósitos definidos. Un estudio paralelo en suicidas mostró que la vida únicamente se hace intolerable a los que no encuentran ningún objetivo al cual puedan orientarla (Allport, 1986).<br />Buhler toma como punto de partida el marco biológico para comprender y analizar las tendencias básicas de la vida, y delinea las condiciones del equipo mínimo que un organismo necesita para funcionar: debe ser capaz de satisfacer sus necesidades, ser adaptable y creativo hasta un cierto grado bajo determinadas condiciones y guardar un orden interno. Así establece que en la vida de los seres humanos se evidencian cuatro tendencias básicas u objetivos vitales. Los objetivos vitales son fines a seguir que surgen ante los individuos y que poseen suficiente valor. Una u otra de las tendencias predomina temporalmente en acciones o reacciones particulares, pero las cuatro siempre están operando (Espinoza, 1988).<br />Para Buhler, junto a estas orientaciones de vida de naturaleza biológica con sus correlatos psicológicos intervienen la cultura y el medio como elementos de fuerte influencia en la determinación o establecimiento de fines. Los individuos de diferentes grupos o culturas ponen énfasis en perseguir determinadas finalidades; según eso se hacen valores o no (Espinoza, 1988). Estos valores están representados en una multitud de objetivos, formando un orden jerárquico cuando se pre­sentan problemas o conflictos de dirección estos son explicados por el hecho de que el proceso de vivir parece requerir una continua activación de las cuatro tendencias básicas u objetivos vitales (Montero, 1987).<br />Las personas tienen cada una de estas necesidades operando a un nivel de fortaleza que depende de su edad, estado de salud mental y características de personalidad. La meta da las cuatro tendencias se llama realización que se define como la experiencia de haber triunfado en 1a adecuada confusión de aquellos valores de la vida hacia los que el individuo se esfuerza por llegar en forma de autodeterminación (Buhler, 1965; cit por Montero, 1987). Es la vivencia resultante de la conciencia de una vida esencialmente lograda, cuando se ha logrado establecer, en proporción idónea la expansión, la adaptación, la satisfacción y el orden interno. La realización supone haber sido promovido en estas cuatro tendencias, aunque individualmente se puede dar preferencia a una u otra (Espinoza, 1988).<br />Buhler (1959; cit. por Montero, 1987) considera que los objetivos vitales son necesarios para la comprensión de los procesos de autodirección en el sujeto, tales como son vistos por los psicólogos humanistas, dos procesos enfatizados pueden ser explicados como:<br />El establecimiento de un sistema personal de valores y fines; y<br />El proceso creativo<br />Los objetivos vitales planteados por la teoría de Buhler son:<br />a) Satisfacción de necesidades.<br />b) Adaptación autorrestrictiva.<br />c) Expansión creadora.<br />d) Mantenimiento del orden interno.<br /><br /><br />a) Satisfacción de necesidades<br />Está referido a las necesidades de supervivencia del individuo así como sus capacidades de amor y placer, estas juegan un papel muy importante a lo lar­go de toda la vida del sujeto, siendo la tendencia parti­cularmente primordial en el lactante y en el niño pequeño (Montero, 1987). Las necesidades son estados específicos del organismo producidos por la carencia o privación de algo, estas necesidades orientan y determinan la conducta y la actividad de manera predecible hacia la satisfacción de las mismas. La satisfacción de necesidades se da en una relación funcional con el ambiente y consiste en la recuperación del equilibrio orgánico y de las energías. El logro de esta satisfacción es fundamental para la supervivencia del individuo (Espinoza, 1988). Freud en su teoría de los instintos señala que el verdadero propósito de la vida de un organismo individual es la satisfacción de las necesidades, y concibe al niño como un ser básicamente instintivo. En la posición conductista, Skinner prefiere hablar de privación y saciedad para explicar la conducta orientada hacia la satisfacción de necesidades (Montero, 1978). Para Buhler, abarca las necesidades de supervivencia del individuo, así como sus necesidades de placer y amor.<br />En el sujeto normal operan de una manera constante desde el comienzo hasta el final de la vida. En los recién nacidos desempeña un papel decisivo en la docilidad con la que el bebe acepta la rutina diaria de la comida, limpieza, períodos de sueño, etc. dispuestos por la madre, mostrando desde temprano su capacidad de adaptación. Esta tendencia mantiene su poder a lo largo de la vida pero suele ceder su lugar prominente du­rante la adolescencia, la juventud y la adultez, a otras. En los años posteriores de la vida, por lo general los malestares propios de esta etapa y la disminución de las funciones pueden determinar un regreso donde nuevamente la satisfacción de necesidades sea primordial. Aún así son múltiples los casos en los que personas de edad avanzada siguen actuando de manera creativa en campos tan dife­rentes que requieren actividad (Montero, 1987).<br /><br />b) Adaptación autorrestrictiva<br />E1 individuo se adapta restringiéndose, es decir acepta ciertas limitaciones para su propia satisfacción y extensión. Los motivos pueden ser muy diferentes, en ellos se pueden incluir la sumisión a circunstancias u otras personas, pueden ser la precaución, la evitación de penalidades y la evaluación de la realidad tal cual es. Además, las personas que se limitan a sí mismas, pueden ser modestas, buscando dar a los demás y deseando adhesión mediante la entre­ga de sí mismas (Buhler, 1965; cit. por Montero, 1987).<br />Buhler considera la adaptación autorrestrictiva como probablemente la característica más notable de la vida; ninguna de las grandes fuerzas de la materia son tan eficaces para la conservación de la independencia e individualidad de las unidades naturales, como la vigilancia y la adaptabilidad a los cambios que designamos como vida y cuya perdida constituye la muerte, ciertamente hay un cierto paralelismo entre el grado de vitalidad y el alcance de la adaptabilidad en cada animal y en cada hombre (Espinoza, 1988).<br />Visto así este proceso; se puede pensar que la adaptación constituye un mecanismo básico vital de todo ser vivo y hacia el cual se tiende de manera natural con la finalidad de conservar la vida, y consiste en las modificaciones y acomodaciones que realiza un ser vivo para ser más apto para la existencia, para las vicisitudes de su ambiente (Espinoza, 1988).<br />La adaptación de un organismo en una entidad completamente automática que mediante sus procesos conductuales automáticos consigue una adaptación exitosa en el ambiente para lograr sobrevivir (Espinoza, 1988). Esta tendencia cobra mayor valor en el adulto y junto con la expansión creadora es decisiva para los objeti­vos de un individuo y su logro se vive como cumplimiento realizante (Montero, 1987).<br /><br />c) Expansión creadora<br />Representa una tendencia opuesta a la adaptación autorrestrictiva. Bajo este nombre se designa a los impulsos hacia realizaciones que efectúan cambios deseados en el mun­do qua rodea al individuo (Bühler, 1965; cit. por Montero, 1987). Esta tendencia básica vital se manifiesta a través del crecimiento definido como la serie compleja de cambios anatómicos y fisiológicos que tienen lugar desde el comienzo de la vida uterina hasta el final de la senilidad y corresponden a un proceso natural regido por leyes y principios biológicos; y en una evidente tendencia hacia la cual se orientan todos los seres vivos (Espinoza, 1988). Lo realmente importante es que se llevan a cabo ciertos cambios en el mundo que representan una expansión del individuo más allá de los límites de su propia existencia. Esta tendencia goza de predominio en la adolescencia y adultez en donde prevalecen la expansibilidad y la creatividad (Montero, 1987).<br />Landau (cit. por Matussek, 1984) describe la creatividad como la capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes no relacionadas que se manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas y procesos nuevos. También puede ser definida como la capacidad que tienen las personas para producir composiciones, generar productos o ideas de cualquier tipo que sean nuevas o novedosas y no conocieran productor. Puede incluir la formación de nuevos patrones y combinaciones de informaciones derivadas de experiencias anteriores, el transplante de las relaciones antiguas a nuevas situaciones y la generación de nuevas correlaciones. Puede tener un fin o una meta, aún cuando no requiere una aplicación práctica inmediata ni tampoco ser un producto perfecto y completo (Drevabl, 1956; cit. por Yarleque, 2002).<br />En relación a la creatividad humana, Buhler plantea su teoría del placer a la que denomina Reacción hedonálgica. Distingue tres tipos de placer (Espinoza, 1988).<br />El Placer de Saciedad, en el que la satisfacción viene junto con el discurso, el sujeto encuentra que hay una tensión de placer en el juego así como en la creación.<br />El Placer Funcional, que es el goce o satisfacción que se obtiene por la actividad misma sin considerar los posibles resultados de esta actividad, este tipo de placer el niño lo mantiene constante, sin descanso y sin bajar la tensión que lo acompaña; la tensión esta sostenida en un nivel que el niño parece disfrutar, y obviamente al niño no le interesa que mientras juega desarrolla habilidades y adquiere conocimientos. Para que la actividad posea el carácter de juego y produzca placer, debe permitir al individuo algo de deseada autoexpresión. La actividad del jugar y el placer que causa son considerados por Buhler como precursores de la actividad productiva y el placer de crear.<br />El placer de crear, hay un aumento de tensión mientras uno crea; hay la alegría del dominio sobre la materia en el trabajo creativo, la sensación de habilidad que vence dificultades que ejecuta cosas. Por ejemplo, el niño que primero goza embarrando en la arena, va un poco más adelante, dibujando una cosa o construyendo una carretera o una montaña y goza así no sólo en el funcionamiento, sino también en el dominio sobre la materia. El placer de crear propone un fin que encierra el dominio de las dificultades y de la materia por tanto se da el goce conciente del propio poder y de la habilidad personal.<br />El individuo que busca satisfacer sus necesidades o apetencias de calidad y de novedad aumenta las zonas de estimulación y, por lo tanto, su nivel de activación, el que puede ser canalizado hacia el área de la creatividad (Novaes, 1973). Sintetizando, sobre la expansión creadora, podemos decir que el individuo expresa su autoextensión en el trabajo y experimenta el goce del poder y dominio sobre la materia.<br /><br />d) Mantenimiento del orden interno<br />Este objetivo vital representa el principio de integración (Búhler, l965; cit. por Montero, 1987). Se hace evidente en la organización que el individuo trata de establecer en sus ac­tos de índole perceptiva y de pensamiento, en su selección de objetivos y en su evolución. Se refleja también en la necesidad humana de establecer una relación entre su orden interno y el orden del ambiente exterior del mundo y del universo según lo entiende, de esta manera gu­arda relación con lo valorativo de cada sujeto. Todo organismo vivo presenta una tendencia natural hacia la conservación del orden interno, es decir, hacia la obtención de un adecuado funcionamiento y equilibrio de todas las partes que lo componen (Espinoza, 1988).<br />El enunciado de este principio natural de los organismos vivos fue hecho por Canonn y lo denominó homeostasis. La idea de una tendencia natural al equilibrio o de una búsqueda de equilibrio se encuentra notada y descrita en los escritos de filosofía y de física, o por biólogos y sociólogos; el mismo Cannon encuentra la idea en Hipócrates y otros han encontrado su similitud en la idea de Spencer del equilibrio como una meta evolutiva; el concepto de estabilidad de Fechner y en especial la concepción de equilibrio de Bernard, fisiólogo francés, quien a mediados del siglo XIX declaró que todos los mecanismos vitales, no importa cuan variados pueden ser, solo tienen un objetivo: conservar constantes las condiciones de la vida en el ambiente interno (Espinoza, 1988). El concepto de medio interno fue propuesto por Bernard y utilizado por Cannon para referirse a las condiciones internas del organismo, de carácter químico y térmico que constituyen un verdadero ambiente para los órganos. Cannon tomó las ideas de Bernard sobre el medio interno y las desarrolló ampliamente. Postuló el concepto de homeostasis para explicar la regulación de ese medio interno. (Ardila, 1981)<br />Por tanto, el concepto de homeostasis señala un sistema biológico abierto en contacto con su ambiente externo, pero que mantiene estados relativamente estables y en equilibrio dentro del ambiente interno. Puede mantener tales estados por medio de una compleja cooperación de la mayoría de los órganos internos, el sistema nervioso y el sistema endocrino (Espinoza, 1988). Coldstein y Buhler (1960; cit. por Montero, 1987) han criticado el concepto psicológico de homeostasis cómo meta a la cual se dirige toda conduc­ta. Coldstein afirma que la homeostasis se convierte en meta final solo en casos psicopatológicos y Buhler concibe al estado de la homeostasis como aquel desde el cual el ser humano saludable inicia un movimiento des­tinado hacia la plenitud.<br />El principio homeostático afirma que un organismo tiende a reducir las tensiones motivadas por sus necesidades y propende a una situación de equilibrio. Este modelo explica una serie de necesidades primarias que aparecen en una situación de carencia. No obstante reducir la tensión no es lo único hacia lo que el organismo tiende, también lo hace a explorarse a sí mismo y al entorno, alcanzar conocimientos, y desplegar sus capacidades creativas. La psicología humanista considera el anhelo de autorrealización como una pulsión básica, como una tendencia del organismo encaminada al objetivo de la conservación y desarrollo personal y a la independencia respecto a controles externos (Auer, 1990).<br /><br />Suposiciones acerca de las tendencias básicas<br />Las principales hipótesis y suposiciones sobre estas cuatro tendencias básicas son (Espinoza, 1988):<br />1. Todo ser humano dentro del campo de la normalidad, está en todo momento motivado por cuatro direcciones u objetivos vitales.<br />2. Los individuos varían de acuerdo con el grado en que una u otra tendencia predomina.<br />3. El grado de predominancia discrimina al sano del neurótico, que puede poner un énfasis excesivo en una tendencia y descuidar completamente otra. En los psicóticos puede darse una tendencia con exclusión de las otras.<br />4. Aparte de las variaciones de preferencias individuales se dan también predominancias determinadas por la edad. Mientras que el niño pequeño se preocupa por sus necesidades, el niño mayor cede cada vez más a la adaptación autorrestrictiva. El adolescente y el joven a la expansión creadora, y en la edad del climaterio se tiende al orden interno. En el adulto pueden ser diferentes actitudes dependiendo de su salud y motivación.<br />5. Las cuatro tendencias básicas operan en todos los niveles de la escala psicosomática del individuo. Son tan evidentes en los procesos de crecimiento y declive biológico, como en la autodirección consciente o inconsciente de la personalidad.<br />6. Bajo condiciones internas o externas desfavorables, cualquiera de las cuatro tendencias puede convertirse en su contrario dialéctico; puede haber una voluntaria o involuntaria tendencia hacia la frustración, inadaptación, improductividad o desarreglo interno.<br />En conclusión, en el plano de la interpretación psicológica, teniendo como punto de partida el aspecto biológico, se puede evidenciar la existencia de determinadas orientaciones o tendencias vitales en todos los seres humanos y que comprende a: la satisfacción de necesidades, la adaptación autorrestrictiva, la expansión creadora y el mantenimiento del orden interno.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-87353024606608234152009-08-14T20:05:00.002-07:002009-08-14T20:22:20.043-07:00DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN<div align="justify"> </div><div align="justify">Para la psicología pre-científica la motivación humana, se reducía a la actividad voluntaria en cambio para la psicología científica existen, por un lado, las tendencias, los impulsos y los instintos que dan fuerza al comportamiento llamado motivado por otro. Las actividades cognoscitivas que dirigen el comportamiento hacia determinadas metas, por lo que existe un gran número de variables que intervienen en el comportamiento motivado (Mankeliunas, 1987).<br />Buhler citado por Novaes (1973) afirma que se consigue la estabilidad interna cuando el individuo puede satisfacer sus necesidades elementales y cuando es capaz de adaptarse a las tensiones ambientales. Las actividades individuales se dirigen hacia objetivos; ese esfuerzo dirigido puede ser llamado motivación.<br />Brown (1961; cit. por Mankeliunas, 1987), después de revisar una gran bibliografía, propuso cuatro criterios para caracterizar un hecho como motivacional; así, una variable se considera como factor motivacional si:<br />1. Proporciona energía a muy variadas reacciones y las refuerza.<br />2. El aprendizaje de nuevas reacciones frente a nuevas situaciones depende de ella, por ejemplo: recompensa y castigo.<br />3. Las variaciones de ella conducen al aumento o disminución de ciertas reacciones.<br />4. Aparece sola y no existen otras a las cuales se pudiera atribuir la reacción del organismo.<br />McCIelland (1955; cit por Mankeliunas, 1987) hace más precisos los criterios para medir las variables motivacionales. Entonces, una variable motivacional debe:<br />1. Ser lo suficientemente perceptible para distinguir con claridad su presencia o ausencia, así como su variación cuantitativa para mostrar su fuerza.<br />2. Representar las variaciones sólo en un motivo y no en otros es decir debe ser unívoca y clara.<br />3. Manifestarse de la misma forma en un individuo o en un grupo de individuos en idénticas o casi idénticas condiciones, es decir tener confiabilidad.<br />4. Correlacionarse con otras para explicar una parte del comporta­miento humano y así poder verificar su validez.<br />Por consiguiente, la motivación es un concepto genérico, un constructo teórico-hipotético, que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estímulos externos, pero que influyen en la dirección, intensidad y coordinación de los modos de comportamiento aislados tendientes a alcanzar determinadas metas; es el conjunto de factores innatos o biológicos y aprendidos ya sean cognoscitivos, afectivos y sociales que inician, sostienen o detienen la conducta (Mankeliunas, 1987).<br />La conducta humana va invariablemente dirigida hacia ciertos fines u objetivos, desde el punto de vista psicológico una conducta esta siempre motivada así sea dirigida hacia una conducta fijada de antemano o bien no. La motivación se vuelve entonces realización de un comportamiento percibido como orientado hacia una meta a desear, hacia un objetivo.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-14480556141961053332009-08-14T20:05:00.001-07:002009-08-14T20:21:54.547-07:00DESARROLLO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN<div align="justify"> </div><div align="justify"><br />a) Etapa pre-científica<br />En la etapa pre-científica del estudio de la motivación, las metodologías buscaron dar explicación al comportamiento humano y lo atribuyeron a espíritus que dominaban al hombre. Los griegos, por otro lado, dieron explicaciones más racionales. Sócrates trató de encontrar el porqué de la búsqueda de felicidad en el hombre por lo que habló del dualismo de la naturaleza humana (Mankeliunas, 1987). Platón propuso que la motivación fluía desde un alma tripartita, jerárquicamente cons­tituida: en un nivel primitivo estaba el aspecto apetitivo del alma, que contribuía a los apetitos y deseos corporales como el hambre y el sexo; en un segundo nivel se ubi­caba el elemento competitivo, que aportaba los roles socialmente especificados como los sentimientos de honor y vergüenza; y en un nivel más alto se encontraba el aspecto calculador, que era responsable de las capacidades de toma de decisiones del alma, como la razón y la elección. De la misma manera, Aristóteles retoma el alma tripartita, organizada jerárquicamente, pero con una terminología diferente: nutritiva, sensitiva y racional, las que se correspondían con las de Platón (Reeve, 2003).<br />En la edad Media, Tomas de Aquino y otros distinguieron el deseo sensual de la voluntad racional. Para los filósofos de la época post-renancentista, como Descartes, Hobbes y Spinoza, los impulsos eran todavía una clase importante de variables psicológicas de importancia equiparable a la de los procesos afectivos e intelectuales (Madsen, 1967).<br />Descartes añadió a su dualismo mente-cuerpo la distinción entre los aspectos pasivo y activo de la motivación. El cuerpo constituía un agente mecánico y motivacionalmente pasivo, mientras que la voluntad era un agente inmaterial y motivacionalmente activo. Como entidad física, el cuerpo poseía necesidades nutricias y respondía al ambiente en formas mecánicas a través de sus sentidos, reflejos y fisiología. La mente, sin embargo, era una entidad espiritual, inmaterial y pensante que poseía una voluntad intencional. Para Descartes, la fuerza motivacional última era la voluntad. Razonó que si podía comprender la voluntad, entonces sería capaz de comprender la motivación. La voluntad iniciaba y dirigía la acción; elegía si actuaba y qué hacer cuando actuaba. Las necesidades corporales, las pasiones, placeres y los dolores ciertamente creaban impulsos a la acción, pero tales impulsos sólo excitaban la voluntad. La voluntad consistía en una facultad de la mente que controlaba los apetitos y pasiones corporales en aras de la virtud y la salvación mediante el ejercicio de sus poderes de elección y de lucha. Al asignar poderes de motivación exclusivos a la voluntad, Descartes proporcionó la primera gran teoría de la motivación (Reeve, 2003).<br />Según esta teoría todo acto de voluntad es una actuación orientada. La acción volitiva del hombre se desarrolla en el proceso del trabajo. Todas las actuaciones específicamente humanas son volitivas en todo el sentido de la palabra, la actuación que se produce bajo las condiciones de conflicto interno, de contradictorias tendencias es un acto de voluntad en el más estricto y específico sentido de la palabra (Rubinstein, 1978).<br />Ya en el siglo XX la psicología trata de abordar el estudio experimental de la voluntad, pero dicho estudio ofreció dificultades absolutamente comprensibles. Ach (1905; cit. por Rubinstein, 1978) y posteriormente Michotte y Prom (1910; cit. por Rubinstein, 1978) y algunos otros más intentaron estudiar experimentalmente el acto volitivo. Pero estos estudios resultaron completamente insatisfactorios.<br />Los filósofos no descubrieron la naturaleza de la voluntad ni las leyes mediante las cuales operaba. El problema se multiplicaba al intentar resolverlo. Al utilizar la voluntad debían de explicar no sólo la motivación sino también al motivador: la voluntad. Así los teóricos de la motivación buscaron un principio motivacional menos misterioso (Reeve, 2003).<br /><br />b) Etapa científica<br />El siglo XIX se caracterizó por la gran preocupación por la investigación científica, y la observación sistemática pasó al laboratorio. En 1859, Darwin publicó su obra clásica El origen de las especies, que dio un marco teórico a la concepción del proceso motivacional (Mankeliunas, 1987). El determinismo biológico de Darwin orientó a conceptos motivacionales mecánicos y genéticos. Para Darwin, el comportamiento animal parecía ser principalmente no aprendido, automático y mecanicista (Darwin, 1859, 1872, en Reeve, 2003). A partir de este momento se dio paso a explicaciones de la motivación basados en los instintos como la primera teoría científica de la motivación.<br /><br />Teoría del instinto<br />Los instintos surgen de una sustancia física a partir de una herencia genética. Los instintos están en los genes y por tanto existen como una tendencia innata para actuar en una forma específica. Dada la presencia de los estímulos apropiados, los instintos se expresan a sí mismos a través de reflejos corporales innatos que surgen en forma biológica y genéticamente heredada (Reeve, 2003). Según James citado por Bolles (1990) el hombre tiene más instintos diferentes entre sí que los demás animales, pero éstos suelen quedar opacados por el funcionamiento del aparato mental superior. Define al instinto como la facultad de actuar de manera que se produzcan determinados fines sin preverlos y sin que haya una educación anterior acerca de su ejecución.<br />La psicología del instinto, fue iniciada por McDougall, quien explica el proceso motivacional de la siguiente manera: todos los procesos vitales, así como la conducta, representan una tendencia finalista del organismo para preservar su existencia y la de la especie. Este esfuerzo es común en todas las especies, inclusive en el hombre, pero en éste se diferencian algunas variables motivacionales, innatas pero modificables, que se denominan instintos. La satisfacción de las necesidades primarias se basa en los instintos, y la de las secundarias, en las disposiciones que persiguen metas determinadas. El proceso de socialización enseña cómo alcanzar estas satisfacciones (Mankeliunas, 1987). McDougall propuso una teoría del instinto que presentaba instintos de exploración, pelea, maternidad, etcétera. Por lo tanto, los instintos, y sus emociones asociadas explicaban sin mucha dificultad aparente la cualidad dirigida a la meta en el comportamiento humano. Sin instintos los seres humanos no iniciarían ninguna acción. Toda la motivación humana debe su origen a una colección de instintos heredados en forma genética (Reeve, 2003).<br />Entre los principales problemas que enfrentó esta primera teoría estaba el tratar de explicar la enorme diversidad de conductas humanas con un número reducido de instintos. McDougall, elaboró varias listas de instintos, llegando a un número que oscilaba entre 7 y 12, incluso hubo autores que llegaron a citar más de 100 instintos (Garrido, 1996). Pero el principal problema fue que su lógica subyacente era circular. La única evidencia de que la gente posee un instinto de pelea es que se comporta de forma agresiva. La causa explica el comportamiento, pero el comportamien­to resulta una evidencia para su causa. Lo que hacía falta era alguna forma independiente de determinar si el instinto en verdad existe (Reeve, 2003).<br /><br />Teoría de la pulsión<br />Una segunda teoría científica de la motivación es la que se basa en la pulsión como motivador. La pulsión como concepto motivacional emergió a partir de una biología funcional que entendía que la función del comportamiento era satisfacer las necesidades corporales. Conforme ocurren los desequilibrios biológicos, como la falta de alimento y agua, los animales experimentan de manera psicológica dichos déficit de necesidad como pulsiones. La pulsión motivaba cual­quier comportamiento que fuese instrumental para servir a las necesidades corporales. Las dos teorías de las pulsiones con mayor aceptación son las de Freud y Hull (Reeve, 2003).<br />Teoría psicoanalítica de la pulsión. Freud creyó que todo el comportamiento era motivado, y que el propósito de éste era el servir a la satisfacción de las necesidades (Reeve, 2003). La reflexión freudiana sobre la sexualidad libidinal humana lleva a teorizar el concepto motivacional de pulsión. La sexualidad entendida como pulsión se inicia prácticamente desde el nacimiento y está vinculada a una necesidad de tipo orgánico: hambre, defecación, micción, etc. Pero, la pul­sión se independiza pronto de lo biológico, distinguiéndose del instinto tanto en la finalidad como en el objeto. Así, la búsqueda del placer y no la reproduc­ción de la especie se convierte en la meta pulsional, no existiendo para satisfacer esa finalidad tan poco biológica ningún objeto específico o normal (Garrido, 1996). El comportamiento continuaba hasta que la pulsión o urgencia que la motivó se satisfacía. El comportamiento servía al sistema nervioso y la pulsión actuaba como una espe­cie de mediador para asegurar que el comportamiento satisficiera las necesidades corporales. Freud (1915; cit por Reeve, 2003) resumió su teoría de las pulsiones mediante cuatro componentes: fuente, perentoriedad, fin y objeto. La fuente de la pulsión era el déficit corporal. La pulsión tenía una perentoriedad o fuerza que se dirigía al fin de la satisfacción, que es la remoción a través de la satisfacción del déficit corporal subyacente. Para realizar tal fin, se motivaba a la conducta a buscar un objeto capaz de eliminar el déficit corporal.<br />Teoría conductista de la pulsión. La orientación conductista se da a partir de la teoría del aprendizaje asociativo. Los motivos también podían aprenderse, tal y como había demostrado Watson por medio del condicionamiento. Tolman defendió el aprendizaje de técnicas sociales, den­tro del paradigma del condicionamiento instrumental. Pero la teo­ría de Hull ha sido la que apor­ta el modelo explicativo de la conducta humana dominante en psicología hasta finales de la década de los cincuenta. Dicho modelo explica el comportamiento a partir de dos conceptos motivacionales activadores: el impulso y el incentivo; y uno de aprendizaje asociativo: el hábito, el cual marcará la dirección de la conducta (Garrido, 1996). Una vez que surge la pulsión, ésta energiza al comportamiento. Aunque la pulsión energice el comportamiento, no lo dirige. El hábito, es el que dirige el comportamiento (Reeve, 2003). Hull (1943, 1952; cit. por Reeve, 2003) afirma que la pulsión consistía en una fuente de energía compuesta por todas las perturbaciones corporales actuales, las necesidades se suman para constituir una necesidad corporal total. Para Hull, la motivación, es decir la pulsión, tiene una base puramente fisiológica, así que la necesidad corporal era la base fundamental de la motivación. Por necesidad, entiende la alteración del equilibrio interno del or­ganismo, que da fuerza al impulso para que se presenten comportamien­tos cuyo objetivo es satisfacer la necesidad para que el organismo vuelva a su estado primitivo (Mankeliunas, 1987). La teoría de las pulsiones de Hull poseía una característica destacable: la motivación podía predecirse a partir de condiciones antecedentes en el ambiente (Reeve, 2003).<br />La teoría de la pulsión, en las versiones de Freud y Hull, se basan en tres suposiciones fundamentales: a) la pulsión emergía de necesidades corporales; b) la reducción de la pulsión reforzaba y provocaba el aprendizaje; y c) la pulsión energizaba el comportamiento (Reeve, 2003). Conductismo y psicoanálisis en lo concerniente a la motivación humana comparten en común el carácter determinista de la psique y la visión de­ficitaria de los procesos motivacionales (Garrido, 1996).<br /><br /><br /><br />Teoría humanista<br />El iniciador de las hipótesis humanísticas fue Allport, quién parte de dos axiomas: a) los experimentos realizados con animales acerca de las necesidades primarias, no pueden tomarse como base para explicar la motivación del hombre, y b) las tesis freudianas en torno a la estructura de la personalidad y su motivación, parten de datos recopilados en pruebas con sujetos anormales, pero la estructura de la personalidad, y especialmente la motivación de la persona madura y normal, es diferente. El hombre es funcionalmente autónomo y está influenciado por factores socioculturales, que cada individuo los incorpora de distinta manera, por lo que existen variadas diferencias individuales en cuanto a la persecución de metas trazadas personalmente (Mankeliunas, 1987). Por otro lado, Maslow (1967; cit. por Mankeliunas, 1987) basa sus hipótesis en el estudio del proceso motivacional de los grandes hombres; estos individuos trazaron sus metas, tuvieron motivos muy personales y los persiguieron. A la misma corriente se incorpora la psicóloga austriacoamericana Buhler (Mankeliunas, 1987). Para Maslow la base de la comprensión de la motivación está en la idea de que las personas poseen impulsos o necesidades básicas a nivel organísmico, que son fuerzas modeladoras de la motivación humana que actúan de forma discreta pero segura (Garrido, 1996).<br />A nivel general, el objetivo de la psicología humanista consiste en la superación de una imagen determinista y mecanicista del ser humano, así como la atención de la actividad investigadora hacia la persona en su vida cotidiana. El acontecer psíquico está dotado de sentido y lleno de significado, siendo la principal característica de la motivación humana, el hecho de proponerse metas que la trascienden: la búsqueda de sentido y plenitud más allá de la propia existencia. Al acentuar la importancia de la meta y el sentido de la vida, la psicología humanista se propone liberar al pensamiento psicológico de un enfoque exclusivamente mecanicista y determinista (Auer, 1990). La búsqueda por parte del hombre de sentido de la vida constituye una fuerza primaria y no una racionalización secundaria de sus impulsos instintivos (Frankl, 2003).<br />A su vez la perspectiva humanista pone el énfasis en la noción del self y en sus esfuerzos de realización. Estas nociones constituyen las fuerzas holísticas que hacen del individuo un sistema motivacional unificado. Para los humanistas, los esfuerzos del self, o tendencia de autorrealización son nucleares y representan un sistema motivacional supraordenado, que organiza y unifica los demás motivos. El motivo nuclear, que organiza y ordena a los demás es: el ser quien uno es verdadera­mente. Este motivo abarca todos los esfuerzos del organismo hacia el crecimiento y el desarrollo (Garrido, 1996). La autorrealización es un proceso de cambio en el que el yo pasa de la simplicidad a la complejidad, de la dependencia a la autonomía y de la rigidez de pensamiento a la expresión libre. Se enfatiza el desarrollo creativo o crecimiento del individuo. El enfoque rogeriano centrado en la persona considera que las personas poseen una tendencia realizadora intrínseca, lo que significa que luchan para crecer y realizar todas sus capacidades (Nicolson y Ayets, 2002).<br />Para Maslow (1987) la autorrealización se refiere al deseo de la persona por la autosatisfacción, a saber, la tendencia a hacer realidad lo que es en potencia. El deseo de la propia realización, del florecimiento completo de las capacidades y potencialidades de las personas, o la tendencia a actualizarse como el deseo de llegar a ser todo lo que uno es capaz de ser (Buss, 1987).<br />Las principales características distintivas del enfoque humanista se derivan de su compromiso con el valor del crecimiento personal (Cloninger, 2003):<br />La perspectiva humanista se centra en los aspectos superiores más avanzados y sanos de la experiencia humana t su desarrollo. Entre ellos se encuentran la creatividad y la tolerancia<br />La perspectiva humanista valora la experiencia subjetiva del individuo, incluida la experiencia emocional esto se denomina en ocasiones enfoque fenomenológico.<br />Los psicólogos humanistas ponen más énfasis en el presente que en el pasado o futuro.<br />Los humanistas recalcan que cada individuo es responsable de los resultados de su vida. No hay condiciones pasadas que predeterminen el presente. La capacidad de una persona para la autorreflexión mejora la elección sana.<br />la perspectiva humanista pretende aplicar sus descubrimientos al mejoramiento de la condición humana modificando el ambiente en que se desarrolla la gente. Supone que, dadas las condiciones apropiadas los individuos se desarrollan en una dirección deseable.En todo ser humano, gran parte de la conducta se resuelve a través de elecciones y toda persona tiene un sistema de valores que ejerce notoria influencia en su conducta. El hombre es un agente consciente, él es quien experi­menta, decide y actúa. En la corriente humanista desde un primer momento cobro particular significación el problema de las metas y de los fines, aspecto en el cual se ha centrado de un modo importante.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-3285116218782996382009-08-14T20:03:00.001-07:002009-08-14T20:21:54.547-07:00RELIGIOSIDAD Y ADOLESCENCIA<div align="justify"> </div><div align="justify">La evolución religiosa está íntimamente relacionada con el desarrollo de la conciencia en general y de la conciencia axiológica en particular, es decir el sistema personal de creencias y valores. Spranger sistematiza el desarrollo religioso en relación con el desarrollo intelectual, en preoperatorio, operatorio, lógico concreto y lógico formal, así como también en conexión con el cambio de la cosmovisión que va desde la relación fisiognómico- mágica con el mundo, pasando por el realismo infantil hasta culminar en la cosmovisión filosófica y científica del adolescente. Argyle observa que los niños entre los 6 y 10 años comienzan a aprender y a aceptar las ideas religiosas sostenidas en su medio familiar y social, la modalidad de estas creencias está rodeada de una actitud mágica en la cual consecuentemente no prevalece la reflexión ni el cuestionamiento (Griffa y Moreno, 1999).<br />En la preadolescencia comienza ya a preocupar temas como la omnipotencia de Dios, la existencia del mal en el mundo, la oposición entre las respuestas de la fe y la ciencia, los problemas cosmológicos como la creación, el origen del hombre y del mundo. La rebeldía característica de este periodo también se da a través del cuestionamiento, la crítica y el rechazo frente a temas doctrinarios y normas de fe. La autoclarificación y decisión se da en la adolescencia y juventud, la propensión a teorizar y reflexionar propia de esta edad se extiende a los problemas religiosos. La imagen de Dios que tiene el adolescente ya no es concreta y la siente como algo completamente inaprensible en la concreción de una representación, como algo que desborda a todas las medidas y normas accesibles. La consolidación de su pensamiento abstracto le permite la superación de la representación antropomórfica de Dios, así lo descubre como el otro como persona divina (Griffa y Moreno, 1999).<br />En el orden intelectual, el adolescente intenta poner de acuerdo sus creencias y conocimientos, hacia los 17 y 18 años estalla una crisis de duda cuando se ve con espíritu crítico el dogma, o con simples hechos de la vida diaria. El contacto con los valores religiosos ejerce una influencia profunda sobre la formación de la personalidad, obligándose a definirse en función del universo (Debesse, 1977). Al mismo tiempo, se da una tendencia a subjetivar la religiosidad, a construir una religiosidad propia sobre la base de las propias motivaciones personales adquiridas en la confrontación y rechazo de la religiosidad infantil, este puede ser un proceso ambivalente: permite por una parte fundar críticamente la experiencia religiosa dándole mayor base motivacional y lleva al adolescente a una relación con Dios de tipo más personal y vital. Pero, por otra parte, acentúa la polémica contra las formas institucionales (Moraleda, 1999).<br />A manera de conclusión, podemos citar a Hernández quien es citado por Moradela (1999) al afirmar que, la adolescencia es un periodo de análisis y ajuste religioso que se caracteriza por dudas sobre la fe, acompañadas de desequilibrio y frecuentes frustraciones en la actitud religiosa. En este periodo ha dejado atrás tanto la religiosidad fundada exclusivamente en la autoridad paterna, como la crítica rebelde, de modo que comienza a adoptar una postura propia reflexiva y relativamente estable. Ante este momento de resolución y orden toma diversos caminos ya sea confirmar sus convicciones, pasar a un estado de indiferencia, o bien convertirse a un credo al que no adhería antes (Griffa y Moreno, 1999). </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-59487759175161234892009-08-14T20:02:00.004-07:002009-08-14T20:21:54.547-07:00RELIGIOSIDAD Y SALUD MENTAL<div align="justify"> </div><div align="justify">Desde que la psicología ha abordado el fenómeno religioso, siempre ha existido la preocupación por establecer en qué medida y bajo que condiciones, constituye un elemento favorable o desfavorable para la salud mental de las personas. La caracterización más precisa de salud mental es ese estado de funcionamiento óptimo descrito por Freud como la capacidad para trabajar, amar y jugar (Mariategui, 1988). Freud fue unos de los primeros en atacar la naturaleza de la religión al trazar una analogía con la neurosis obsesiva. Sostuvo que el hombre primitivo estaba constantemente atemorizado por las fuerzas naturales y la paradoja de la muerte, así, para acercarse a las fuerzas de la naturaleza las personificó y trató de aplacarlas adorándolas y construyéndoles altares (Drakeford, 1980). Por otro lado Weatherhead citado por Drakeford, (1980) menciona algunas de las posibilidades de perversión de la reli­gión: a) encubrir un escape de la realidad; b) proporcionar una falsa seguridad; c) conseguir un escape de las consecuencias de faltas pequeñas y; d) poner una aureola de santidad narcisista y egocéntrica. De la misma manera, Fromm menciona el culto a los antepasados, el ritualismo y el totemismo como representantes de las reacciones neuróticas del hombre moderno.<br />Desde otro punto de vista, también se señala algunas formas en que la religión fomenta la salud mental (Drakeford, 1980):<br />1. Puede dar un sentido de seguridad. Si no hay seguridad a través de la religión, la persona buscará recibir esta seguridad en otra fuente. El neurótico obsesivo compulsivo, está tratando de establecer un mundo orde­nado en el que no exista el temor de cualquier evento que rompa la rutina de la vida.<br />2. Puede proveer motivaciones para la vida, las fuerzas inexorables, proporcionan a sus adeptos un tremendo ímpetu para la acción.<br />3. Ayuda al individuo a aceptarse a sí mismo. La persona neurótica no puede hacer frente a la realidad e invierte gran parte de su tiempo construyendo defensas.<br />4. Proporciona experiencias de confesión. En ocasiones la experiencia confesional puede funcionar como catarsis, técnica psicoterapéutica que comprende la purificación de las emociones a medida que se vierte la historia y se adquiere el relajamiento.<br />5. Estabiliza en momentos de crisis. La mayoría de las experiencias de crisis de la vida tienen asociaciones con algunas ceremonias religiosas, la religión y la crisis parecen estar de alguna manera relacionadas.<br />6. Provee un compañerismo terapéutico. La vida comunal ayuda al individuo. Le proporciona un sentimiento de pertenencia y ofrece protección de amenazas tanto reales como ficticias.<br />Al respecto, Batson luego de un examen de las investigaciones hechas respecto a la correlación de las diferentes tipos de religiosidad y salud mental, concluye que la forma cómo uno es religioso tiene un efecto decisivo en la relación que se establece entre religión y salud mental. La relación generalmente negativa que se encuentra entre religiosidad y salud mental, parece ser el producto de una aproximación a la religiosidad extrínseca o utilitarista. Ni la intrínseca, unificadora ni la interrogativa parecen tener la relación negativa con respecto a la salud mental, al contrario, la relación, para cada una de esas es generalmente positiva. Al mismo tiempo, la relación entre la orientación unificadora intrínseca e interrogativa con la salud mental, son bastante diferentes entre sí. Ambas están asociadas con un sentido positivo de competencia personal y control, pero por diferentes razones. Para la unificadora intrínseca esta relación está basada en la confianza en Dios; mientras que para la interrogativa en la autoconfianza. La evidencia sugiere que la unificadora intrínseca se relaciona positivamente con la libertad de la angustia y de la culpa, mientras que la orientación interrogativa se relaciona positivamente a la apertura a la flexibilidad y a la autoaceptación (Franca-Tarrago, 2003a).<br />Por otro lado, Crumbaugh (1968; cit. por Franca-Tarrago, 2003c) diseñó un Test de Propósitos en la vida, con el que encontró que los devotos verdaderos puntuaban más que los no religiosos; al mismo tiempo que se correlacionaba positivamente con la religiosidad intrínseca. En la misma línea, investigadores como Magni, Osarschuk y Tatz, Kahoe y Dunn, Spilka y otros, encuentran una menor ansiedad ante la muerte en los creyentes. Todos coinciden en que, mientras la religiosidad intrínseca correlaciona positivamente con la libertad frente a la muerte, no sucede lo mismo con la extrínseca (Franca-Tarrago, 2003c).<br />Junto a este hecho, si se trata de una religiosidad intrínseca que tiene una convicción firme ante otros y con soporte social, la tendencia del creyente es a mantenerla y reafirmarla ante cualquier amenaza de disonancia cognoscitiva. En ese sentido, puede decirse que hay evidencias empíricas que muestran al mismo tiempo, una mayor liberación del sinsentido, para el caso de los creyentes intrínsecos, junto a una mayor tendencia a la impenetrabilidad de otros datos cognitivos que modifiquen su percepción de la realidad. El creyente convencido, ante una amenaza cognitiva que pueda invalidar sus convicciones, puede adoptar una actitud resistente al cambio, que se parece más a una falta de libertad. De la misma manera, los estudios hechos por Feather parecen mostrar que las personas religiosas están predispuestas a juzgar la veracidad o falsedad de un argumento dado sobre la religión si la conclusión es consistente con su propia creencia. La interpretación de Feather es que la necesidad de una interpretación cognitiva consistente debilita la habilidad de los individuos para juzgar los argumentos en su propia lógica. Si el creyente no es crítico consigo mismo y con sus propios prejuicios, puede contrarrestar su sentimiento de libertad con una experiencia de engaño, que no le permita adquirir una actitud adaptativa ante la realidad, permeable a toda nueva información que tenga que ver con el sentido de la existencia (Franca-Tarrago, 2003c).<br />En relación a si la religiosidad constituye un elemento positivo para la salud mental, podemos concluir, coincidiendo con Batson, que la forma de cómo uno es religioso tiene un efecto decisivo en la relación que se establece entre religiosidad y salud mental. Así, una religiosidad de tipo intrínseca estaría asociada a una salud mental positiva, mientras que la de tipo extrínseca estaría asociada a factores en detrimento de la salud mental.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-90730368545458941842009-08-14T20:02:00.003-07:002009-08-14T20:21:54.547-07:00TEORÍA DE LA RELIGIOSIDAD DE GORDON ALLPORT<div align="justify"> </div><div align="justify">A continuación desarrollaremos con mayor detenimiento la teoría de la religiosidad de Allport, ya que sobre esta teoría basaremos el presente estudio. Allport en un primer momento, divide la religiosidad en religiosidad madura e inmadura. Describe las características de una religiosidad madura, concibiéndola como una religiosidad bien diferenciada, dinámica, que produce una moral consistente, es decir una religiosidad comprensiva, integral, y heurística. La religiosidad inmadura, por otra parte, no provee el significado completo de la vida dentro del cual el sujeto pueda ubicarse a sí mismo; por lo cual, permanece irreflexiva, y no unifica la personalidad (Franca-Tarrago, 2003a). Más adelante, a fines de los años cincuenta, Allport empieza a referirse a una religiosidad extrínseca o externa e intrínseca o interna, ya que considera a estas categorías, más descriptivas y menos estigmatizadoras que religiosidad madura e inmadura. La religiosidad extrínseca es estrictamente utilitaria, es decir, usa la religión como un medio para otros intereses, mientras que la religiosidad intrínseca asume la religión como un fin en sí misma, llena la integridad de la vida del creyente con motivación, significado y energía, y por tanto, no queda restringida a un segmento limitado de la vida (Franca-Tarrago, 2003a).<br />La religiosidad extrínseca es un medio para satisfacer otras necesidades, un instrumento para obtener soporte social o tranquilidad. Es la que se relaciona con el dogmatismo y prejuicios sociales en contra de otros grupos que no pertenecen a la misma religión. La religiosidad intrínseca por el contrario, está en el ámbito de las disposiciones cardinales que constituyen la característica típica de una personalidad que tiene una concepción unitaria de la vida (Franca-Tarrago, 2003b). Parece ser experimentada en un nivel más profundo y estar infundida de un carácter ético y filosófico sin presentar los rasgos utilitarios, que consideran a la religión como un medio antes que como un fin (Allport, 1962).<br />Asimismo, la concepción de Dios que tienen ambos tipos de orientación religiosa también es bien diferenciada. El creyente de implicación intrínseca se orienta a un Dios benevolente que está involucrado en los asuntos humanos y en el cual puede confiar. Este ser asume con confianza los sentimientos de desamparo y reafirma la autoestima. Se vive a sí mismo no como condicionado por la suerte, la fortuna o elementos deterministas sino orientado por la invitación a una propuesta libre. Los individuos de esta perspectiva tienden a verse como simpatizantes de los demás, los consideran como iguales en dignidad, sin discriminación (Franca-Tarrago, 2003a).<br />Por el contrario, el creyente de implicación extrínseca concibe a Dios como un ser distante, castigador y vindicativo, se vive a sí mismo como falto de poder o de sentimientos de control sobre la realidad, es decir, condicionado por elementos deterministas tales como la suerte, el destino o la voluntad divina. Considera a los demás en términos de categorías sociales, sexo, edad o estatus. Esta religiosidad conlleva a una religión de autoservicio y autoprotectiva, que provee al creyente de consuelo y salvación a expensas de los demás. La persona usa la religión para sus propios fines y pueden encontrarla útil en una variedad de formas: para proveer seguridad y paz, sociabilidad y entretenimiento, estatus y autojustificación a sus actos. Por lo mismo, el credo elegido es sostenido superficialmente y aún selectivamente cumplido para satisfacer necesidades más primarias (Franca-Tarrago, 2003a).<br />A manera de conclusión podemos tomar las palabras de Allport quien afirma que el individuo motivado extrínsecamente usa su religión, mientras que el individuo intrínsecamente conformado, vive su religión (Franca-Tarrago, 2003a).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-87058026277939080562009-08-14T20:02:00.001-07:002009-08-14T20:21:54.548-07:00CLASIFICACIÓN DE LA RELIGIOSIDAD<div align="justify"> </div><div align="justify">Numerosos estudiosos de la religión han insistido en la existencia de una experiencia falsa de religiosidad y una verdadera. Maslow afirma que en las religiones se ha dado una tendencia a dividir dicotómicamente entre la experiencia mística e individual por un lado; y la legalística y organizacional por el otro. Según él, la auténtica persona religiosa integra ambas características de una forma fácil y automática. Considera que hay dos tipos de religiosidad. A una la llama convencional, institucionalizada, organizada y a la otra naturalista y subjetiva (Franca-Tarrago, 2003a).<br />Por su parte Fromm (1947) distingue entre fe racional y fe irracional. La fe irracional es la creencia en una persona, idea, o símbolo que no es el resultado de la propia experiencia, sino que se basa en la sumisión emotiva del individuo a una autoridad, es una convicción fanática hacia algo o alguien que tiene su origen en la sumisión a una autoridad irracional, personal o impersonal. La fe racional en contraste, es una firme convicción basada en una actividad productiva intelectual y emocional. Radica en una convicción independiente basada en la observación y en el propio pensar productivo. Partiendo de esto, plantea dos tipos diferentes de religión: la religión autoritaria y la humanística. Mientras que la autoritaria se basa en la obediencia a un poder exterior al hombre, en la sumisión y en el acatamiento, la humanística se basa en la realización y en la plenificación del hombre en torno a ciertos valores como la total libertad y el amor universal, de ahí que luego predomine en ella el sentimiento de alegría y felicidad (Franca-Tarrago, 2003a).<br />Spilka hace la distinción entre religión consensual y comprometida. Esta última sería altamente diferenciada, abierta, autocrítica, abstracta y discernidora. En suma, se caracteriza porque lo religioso es central en la vida del sujeto. La consensual, por el contrario, es lo opuesto (Franca-Tarrago, 2003a).<br />Clark, por su parte sugiere que el comportamiento religioso puede ser dividido en tres categorías: comportamiento religioso primario, lo cual es una auténtica experiencia interior que conduce al creyente a una actividad dirigida a la armonización de su vida con la deidad y a complacer a ésta; comportamiento religioso secundario, el cual pudo haber sido primario y vital pero que se ha enfriado o se ha convertido en algo rutinario y habitual, carente de estímulo; y el comportamiento religioso terciario, lo cual es la mera aceptación de las rutinas religiosas impartidas por otra persona. (Drakeford, 1980)Batson citado por Franca-Tarrago (2003a) considera tres tipos de religiosidad: utilitaria, unificadora e interrogativa. La religiosidad utilitaria supone muy poco cambio en las estructuras cognitivas cuando el individuo se enfrenta a experiencias desafiantes para su religiosidad, este tipo de individuo no se confronta con los asuntos existenciales, su religiosidad sólo es un medio para satisfacer otras necesidades más primitivas o básicas. La religiosidad unificadora tiene experiencias de cambio dramático en la realidad de la persona, con la emergencia de una nueva visión de su vida, pero esta nueva visión o conversión no necesariamente implica un incremento en la complejidad y flexibilidad de las estructuras cognitivas, existe una verdadera creencia, intensa devoción, pero la nueva visión que considerará valiosa para él será aquella que provee respuestas claras y definitivas, a las cuales él pueda adherirse de forma segura y absoluta. La religiosidad interrogativa asume las experiencias desafiantes que provienen de la realidad de una forma creativa, de manera que emergen a niveles mayores de complejidad en la nueva reestructuración cognitiva religiosa que experimenta el sujeto, por lo tanto le permite abordar las preguntas existenciales desde una variedad de puntos de vista, abriéndose a las nuevas informaciones concernientes a lo religioso. </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-72207299987643885672009-08-14T20:01:00.001-07:002009-08-14T20:21:54.548-07:00APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA RELIGIOSIDAD<div align="justify"> </div><div align="justify">No existe una teoría unificadora del hecho religioso. Pero las teorías existentes pueden ser clasificadas en cuatro tradiciones (Franca-Tarrago, 2003b):<br /><br />a) La tradición instintiva<br />Explica a la religión postulando en el hombre un instinto religioso. Para estos autores la religión es innata, no aprendida y de origen biológico. Le Bon (1903; cit. por Franca-Tarrago, 2003b) le llamó sentimiento religioso; Trotter (1919; cit. Franca-Tarrago, 2003b) lo incluyó en el instinto gregario. Mc Dougall (1909; cit. por Franca-Tarrago, 2003b) percibió la religión como el desarrollo del instinto de curiosidad, miedo y sujeción, más la suma de tres emociones: admiración, asombro y reverencia. Por otro lado Jung, plantea una imagen arquetipo de Dios, presente en todas las culturas, la cual no proviene de las experiencias psíquicas del individuo sino, que la relación con el padre terreno adquiere un significado religioso propio porque preexiste un modelo, una disposición hereditaria, o estructura universal de la Paternidad Divina, concibiendo a Dios como una impronta dejada en el psiquismo que reviste diversas experiencias humanas proporcionándoles un significado religioso (Franca-Tarrago, 2003b). Más adelante, Fromm postula que el ser humano tiene una implícita necesidad de creer, o una necesidad de búsqueda del sentido planteando que hay un componente básico no aprendido en el ser humano, que tiene que ver con las preguntas radicales, cuyas respuestas últimas apelan a Dios como fundamento. Según esta tradición, la religión tiene sus raíces en una estructura humana universal, así todo hombre se estructura en torno a un conjunto de valores y se dedica a éstos (Franca-Tarrago, 2003b). <br /><br />b) La tradición defensiva-protectiva<br />Según esta tradición la religión surge de la debilidad humana y del miedo. La ansiedad producto de la culpa moral sería el motivo principal que lleva a la creencia religiosa (Franca-Tarrago, 2003b). Desde la psiquiatría Charcot y Janet incluyen las vivencias religiosas predominantemente en el ámbito de la neurosis y la histeria (Wilhelm, 1969). El psicoanálisis freudiano, presenta a la religión como una neu­rosis resultante de conflictos instintivos no resueltos; los actos y creencias religiosas se consideran principalmente como sublimación de energías centrales predominantemente sexuales reprimidas, expulsadas de la conciencia y en parte también como transfe­rencia a personas sagradas, usadas como substitutivas (Katz y Katz, 1960). Freud (1977) afirma que el hombre concibe a Dios a imagen y semejanza de su padre carnal, y que la actitud personal con respecto a Dios depende de la relación con el padre carnal, en el fondo no es Dios sino una sublimación del padre. El propósito de Freud era demostrar que un sólido sistema de creencias aparentemente sostenido por pensamientos racionales, en realidad puede estar basado en procesos psíquicos irracionales inconscientes. La religión le aparece como un ejemplo típico de tal sistema de creencias, teniendo como fin para el organismo psíquico dotar de seguridad al creyente dentro de un universo hostil (Katz y Katz, 1960).<br /><br />c) La tradición de crecimiento-realización<br />Esta tradición concibe a la religión como una energía productora de cosas positivas. La fe es vista como una lucha por un ideal más elevado, incrementar la autorrealización y una actitud positiva hacia los demás, lo que lleva a la integración de la personalidad y a una potencialidad de mejoramiento. Así, la religión sería un proceso de organización del yo en torno a valores más elevados (Franca-Tarrago, 2003b). En esta línea, Maslow considera que las experiencias picos tienen características religiosas pero no es necesario tener fe religiosa para vivenciarlas, lo que sucede es que se ha denominado como tal, a lo que simplemente es una experiencia mundana de autorrealización (Franca-Tarrago, 2003b). Para Frankl citado por Franca-Tarrago (2003b), la búsqueda de significado se considera lo más representativo de la existencia humana y de la motivación del hombre. La autorrealización es la consecuencia de haber encontrado la autotrascendencia, es decir un significado fuera de uno mismo. Según Frankl (2003) el hombre no tiene un impulso religioso, interpretado como un instinto básico, el hombre no se ve impulsado a una conducta moral; sino que decide actuar moralmente, no actúa para satisfacer un impulso moral sino por una causa con la que se identifica. Por otro lado, Adler afirma que la posibilidad de realización se da en otro sentido, viendo en la fe y la práctica religiosa una de las posibilidades de compensación y sobrecompensación del sentimiento de inferioridad derivado de determinadas vivencias (Katz y Katz, 1960). <br /><br />d) Tradición cognitivo – social<br />Esta tradición estaba interesada en la religión como un hecho cognitivo. James sostuvo que la fundación de toda religión está basada en la experiencia individual. Afirma la normalidad de la conducta religiosa, y la considera como una característica típica del comportamiento humano, del cual constituye una importante función, Para la psicología lo decisivo no es llegar a probar la existencia de Dios, sino ver los resultados en el individuo. Se refiere a la religión como una religiosidad subjetiva, interior y personal, siendo lo decisivo en la experiencia religiosa, los sentimientos. Por otro lado, Allport centra su sistema teórico en la religiosidad madura o intrínseca, como un factor propulsor de la personalidad, que permite al individuo canalizar la intencionalidad de encontrar significatividad a la experiencia vital. De ahí que la religiosidad sea un factor claramente saludable para el hombre; es decir, un componente positivo de la salud mental humana (Franca-Tarrago, 2003b).<br />Así, la psicología se ocupa del fenómeno de la experiencia religiosa como actividad de la psique humana, es decir de cómo se manifiestan en la mente del hombre las ideas religiosas, las ideas de Dios o la ausencia de éstas. Tales ideas la psicología las acepta pues es el hombre quien las tiene y quien crea para sí mismo imágenes. Sin embargo, no puede inmiscuirse en el problema de la realidad absoluta que la fe religiosa les atribuye (Batelman, 2002). Sintetizando, la psicología de la religión tiene como objeto de estudio las fun­ciones psíquicas que intervienen en la vida psíquica religiosa, como el sentimiento, el deseo, la voluntad, el pensamiento y la represen­tación mental o imagen, y también en sus modos unitarios de funcionamiento tal como aparecen en múltiples formas en la actividad religiosa, las vivencias religiosas y la actitud ante lo sagrado (Wilhelm, 1969).<br />Llegado a este punto, es conveniente distinguir religión de religiosidad. Otto Engelmayer citado por Griffa y Moreno (1999) define la religiosidad como una forma de autoconciencia personal, en la que el hombre vivencia la relatividad de su existencia y su dependencia de la esencia trascendental de Dios, la autoconciencia metafísico-religiosa implica el descubrimiento del modo de ser del hombre y se halla en estrecha dependencia con el desarrollo de la conciencia de realidad. A. Vergote citado por Griffa y Moreno (1999) sostiene que la religión permite al sujeto posicionarse ante la realidad de lo divino, reconocido en su alteridad, es decir, es un otro respecto del universo humano. Dicha religiosidad, por una parte es un encuentro con lo divino y permite por otra parte, una respuesta a través de la praxis, del hacer en cada acto diario.En conclusión, la religión hace referencia a realidades religiosas objetivas, mientras la religiosidad es la forma subjetiva de su apropiación, es decir, es la expresión psíquica y personal de la religión (Griffa y Moreno 1999). De esta manera la psicología de la religión se ocuparía del estudio de la religiosidad, como forma subjetiva y personal de apropiación de la religión.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-57825249360510692182009-08-14T20:00:00.000-07:002009-08-14T20:21:54.548-07:00EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA DE LA RELIGIÓN<div align="justify"> </div><div align="justify">El estudio que hizo la psicología a la religión a lo largo del siglo XIX estuvo influido por perspectivas filosóficas y biológicas. En el ámbito filosófico teorizaron sobre el tema Comte, Hobbes, Locke, Rousseau, Spencer, Durkheim, Bergson, Marx y Engels. En el ámbito biológico lo hizo Darwin con la teoría de la evolución. A inicios del siglo XX, James se dedica a estudiar la experiencia religiosa de la persona madura como tal. También trata de los procesos de creencia y otros factores. Así, en las primeras décadas del siglo, hubo gran interés entre los psicólogos de la tradición cognitiva-social, que conceptualizaban la religión como un hecho cognitivo (Franca-Tarrago, 2003b).<br />Freud a inicios del siglo XX interpreta la religión como una proyección de la patología del individuo neurótico. A partir de esto se deja de considerar el estudio independiente de la religión desde un punto de vista psicológico, puesto que su abordaje, queda inmerso en el estudio de la psicopatología (Franca-Tarrago, 2003b). En Alemania, Wundt, incluye en su campo de estudios a la psicología religiosa, encuadrada en la psicología de los pueblos sometiéndola a su método genético-comparativo, tomando como punto de partida las concepciones menos desarrolladas, examinó múltiples formas de ideas o representaciones de la divinidad y lo sagrado, como también formas de culto y relaciones y motivaciones religiosas (Wilhelm, 1969).<br />A mediados de los años veinte, la influencia de Watson y el conductismo llevó a una mayor insistencia en la observación de las conductas exteriores del hombre creyente, viéndose esto ya en los trabajos de Allport en la década de los treinta. El conductismo cambia el foco de atención desde lo subjetivo y emotivo, hacia lo objetivo tomando como decisivo la conducta. Mas adelante a finales de los treinta, el psicoanálisis consolida la convicción de que la religión no es otra cosa que una neurosis. Freud reafirma la postura de no estudiar a la religión como un fenómeno autónomo, sino como un subproducto de la mente patológica humana (Franca-Tarrago, 2003b).<br />A partir de la década del cincuenta la psicología religiosa viene determinada por la evolución de los métodos de estudios, en otras áreas de la psicología. Los primeros métodos cuantitativos que se utilizaron fueron los cuestionarios (Starbuck en 1897), luego las escalas (Thurstone y Chave en 1929) los estudios de casos (James en 1902) el análisis factorial (Thurstone en 1934), el semántico diferencial (Osgood en 1952) y los procedimientos de escalas multidimensionales. Con el perfeccionamiento de estos instrumentos se permite una investigación más contrastada y cuantitativa de lo que era posible antes (Franca-Tarrago, 2003b).<br />En los años cincuenta Allport elabora su teoría de la personalidad del creyente. En otro campo, Adorno muestra que hay una tendencia entre los creyentes pertenecientes a las iglesias, a ser más prejuiciados étnicamente que los no religiosos. Uno de los temas dominantes durante este período fue la investigación de los prejuicios religiosos, y la combinación de la variable religiosidad con otras de tipo ideológico-conductual (Franca-Tarrago, 2003b).En la década de los setenta la Asociación Psicológica Norteamericana creó la División 36, para los psicólogos interesados en el estudio y sistematización de la Religión. Actualmente hay variados paradigmas teóricos que investigan el fenómeno de la experiencia religiosa de forma complementaria, aunque no unificada (Franca-Tarrago, 2003b).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-9552640968801078652009-08-14T19:59:00.002-07:002009-08-25T11:44:23.702-07:00RESILIENCIA Y SENTIDO DE VIDA<div align="justify"> </div><div align="justify">Al estudiar los factores internos que constituyen los pilares de la resiliencia, se han identificado una serie de atributos personales (Suárez, 1997; cit. por Jiménez y Arguedas, 2004). Uno de estos componentes es el sentido de vida, que se relaciona con la intencionalidad que siguen las personas para alcanzar sus objetivos, la forma como se motivan y evitan sentimientos de desesperanza (Kukic, 2002; cit. por Jiménez y Arguedas, 2004). Diversos autores mencionan al sentido de vida como una variable relacionada a la resiliencia, ya que la resiliencia consiste en reconstruirse, comprometerse en una nueva dinámica de vida, así la noción de sentido tiene tanta importancia, hasta el punto de constituir, para muchas personas, una necesidad casi vital. De esta manera, el vínculo y el sentido constituyen dos fundamentos bá­sicos de la resiliencia (Vanistendael y Lecomte, 2004).<br />Siguiendo este mismo razonamiento, Silva (1991; cit. por Diaz, 2000) sostiene que el ser humano necesita que sus experiencias tengan un sentido, un porqué y un para qué, refiriéndose al hecho de tener metas, las que alimentan el sentido de vida y que las personas se sientan útiles y necesarias. Lo contrario, según afirma, es el aburrimiento y el vacío existencial.<br />Por otro lado, Werner (1994; cit. por Kotliarenco, Cáceres y Álvarez, 1996) encuentra entre las características de los niños resilientes, la presencia de la fe que favorece una visión positiva de la vida y un sentido de trascendencia. Así mismo, Fiorentini (2002) encuentra entre las áreas de desarrollo de la resiliencia la ideología personal la cual permite dar un sentido al dolor, disminuyendo la connotación negativa de una situación conflictiva, posibilitando el surgimiento de alternativas de solución frente a lo adverso. Entre otras de las capacidades detectadas en las personas y familias que han logrado salir airosas de grandes crisis se citan capacidad para proyectarse en el tiempo y anticipar otro momento en que la situación haya cambiado, es decir de experimentar sensaciones de esperanza (Ravazzola, 2002).<br />En esa misma línea se encuentra Bernard (1991; cit. por Henderson, 2003) quien caracteriza a los niños resilientes como individuos firmes en sus propósitos, con una visión positiva de su propio futuro, que tienen intereses especiales, metas y motivación para salir adelante en la escuela y en la vida. Según Higgins citado por Henderson (1993) los adultos resilientes, por lo general, poseen un sentido de fe, es decir se consideran espirituales o religiosos, mostrando capacidad de extraer algún significado y provecho del estrés, trauma y la tragedia que han sufrido.<br />Resumiendo, dentro de lo que se puede llamar el sentido de propósito y de futuro, equiparado al sentido de vida entran varias cualidades repetidamente identificadas como factores protectores: expectativas saludables, dirección hacia objetivos, fe en un futuro mejor, y sentido de anticipación y coherencia. Este factor parece ser uno de los más poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia (Munist, 1998).<br />La necesidad de sentido puede revestir varias formas, como es la consecución de pequeños objetivos alcanzables, la averiguación de modelos, orden, belleza, dedicación a los demás o varias expresiones de fe religiosa (Vanistendael, 1995; cit. por Osorio, 2001). Una forma de expresar resiliencia es la conexión que se da entre significado y fe religiosa. En este contexto, algunas investigaciones en resiliencia nos han permitido recoger factores o rasgos que parecen caracterizarla, entre estos la esperanza, la fe y creencia en Dios (Grotberg, 1996), la fe en su dimensión religiosa y vida espiritual como un factor que permite sobrellevar la pobreza (Etchegaray, 1996). La religión ofrece a algunas personas un camino con sentido, encuentros amistosos y la posibilidad de compartir una trascendencia, la experiencia religiosa permite comprender que la personalidad no puede reducirse a elementos desestabilizadores (Cyrulnik, 2002).<br />Profundizando en el tema, Hawes (1996) examina cómo la espiritualidad, es efectivamente un factor protector, según él existen tres grupos de factores que inducen conductas resilientes. El primero se refiere a la aceptación incon­dicional de otro. Esta condición viene dada en cuanto para Dios no hay excepción de personas, relacionándose directamente con el acrecentamiento de la autoestima y el incremento del sentido de su propia dignidad, al ser una relación fundamentalmente amorosa cargada de respeto, cuidado, y responsabilidad por el otro. El segundo grupo de factores, vendría a ser la concien­cia de que existen normas básicas, positivas y orientadoras dentro de las cuales pueda ejercer una apertura hacia conduc­tas constructivas, así en la tradición judeo-cristiana existe un decálogo o diez mandamientos que son efectivamente la esencia de la ley, estas reglas son básicas, positivas y orientadoras en cuanto dan claras señales para vivir la vida en clave de espiritualidad. Finalmente, se encuentra el experimentar un sentido para la vida, dotada de significado y de asumir la propia importancia como personas, no solamente para nosotros mismos sino para una construcción trascendente.<br />De esta manera, una filosofía de la vida o una religión no sectaria contribuyen a dotar de sentido la experiencia. Con frecuencia una persona resiliente descubre por medio de la fe la posibilidad de ser aceptada sin condiciones. Diversos psicólogos analizaron el vínculo entre la fe en Dios y el equilibrio psicológico, así, Pia Rebello encontró más de diez autores que señalaron una correlación positiva entre la fe religiosa y la resiliencia o de manera general la salud mental (Vanistendael y Lecomte, 2004).<br />La religión es una forma de ayudarse a encontrar lo positivo en la creación y a profundizar en la realidad, siendo así, puede inferir en las personas más fuerza y confianza. La capacidad para averiguar algún significado, sentido o coherencia en cuanto ocurre en la vida, está en estrecha relación con la vida espiritual y la fe religiosa, siendo éste un ámbito de intervención potencial para el desarrollo de la resiliencia (Vanistendael, 1995; cit. por Osorio, 2001).<br />Pero el punto importante parece ser, en qué medida algunas características de la religión son consideradas como protectoras. La orientación religiosa, puede normalmente tener una función estabilizadora frente a una situación adversa, sin embargo, dentro del contexto de determinadas sectas puede convertirse en un riesgo para la salud mental (Lamas, 2004). En esta misma línea, Losel, en adolescentes con problemas de consumo de drogas, identifica con respecto a la espiritualidad, como factor protector el tener una fe creciente y como factor de riesgo el estar involucrado en sectas o cultos (Munist, 1998).<br />A su vez, Suárez (citado por Melillo, 2003) afirma que algunas posiciones religiosas exacerban la actitud fatalista no resiliente que se halla implícita en la expresión la voluntad de Dios. La religiosidad es un factor protector tanto en lo individual como en lo colectivo, pero cuando su exageración lleva al fanatismo, se transforma en un factor negativo o de riesgo.<br />Así, entendemos a la religiosidad como la forma más significativa de expresar el sentido de vida, pero no la única. Como voluntad de sentido también puede considerarse la responsabilidad por la propia vida y los actos, en un plano que extrae esta dimensión del ámbito de la religiosidad o trascendencia (Llobet, 2005). La persona con fe y espiritualidad tiene confianza, seguridad y esperanza por convicciones o experiencias subjetivas, sean religiosas o no (Elkind, 1998; cit. por Jiménez y Arguedas, 2004). Siendo las personas capaces de encontrar un sentido en la vida independientemente de ser creyentes. (Noblejas, 2000; cit. por Jiménez y Arguedas, 2004).<br />Desde un punto de vista psicológico, debemos señalar la estrecha analogía que existe entre una orientación religiosa y cualquier otro esquema de alto nivel que influya sobre el curso del proceso de evolución. Todo hombre, esté o no orientado en el sentido religioso, tiene sus propios supuestos últimos. Descubre que no puede vivir su vida sin ellos, y para él son verdaderos. Tales supuestos son llamados ideologías, filosofías, nociones o simplemente intuiciones acerca de la vida, y ejercen una presión creadora sobre toda conducta que les está subordinada (Allport, 1970).<br />Una deducción importante que se desprende de las investigaciones sobre resiliencia es la formación de personas que puedan establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de metas, poder y significado que debe ser el enfoque más importante de cualquier programa de desarrollo en jóvenes (Bernard, 1998).En conclusión, al hablar de sentido de vida y su relación con la resiliencia nos referimos a las formas en que una persona llega a proyectarse de manera optimista hacia un futuro productivo, valioso y gratificante, el cual sirve como director de sus acciones y establece los límites de su conducta, pudiendo tener ésta una connotación religiosa o no.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-71697791106945621872009-08-14T19:59:00.001-07:002009-08-25T11:44:23.702-07:00RESILIENCIA Y ADOLESCENCIA<div align="justify"> </div><div align="justify">Las conductas resilientes suponen la presencia e interacción dinámica de factores, y dichos factores van cambiando en las distintas etapas del desarrollo (Grotberg, 2002). Es diferente referirse a la resiliencia en niños, adolescentes o adultos, ya que implican momentos evolutivos distintos con circunstancias específicas a las cuales enfrentarse y superar.<br />De entre las etapas evolutivas, la adolescencia constituye la etapa crítica por antonomasia. Las transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios que acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con la familia y los pares, la habilidad creciente para pensar en forma abstracta y reflexionar sobre sí mismos y los demás representan un momento crítico del desarrollo humano. En las grandes ciudades, los conflictos pueden exacerbarse, es decir, el contexto incide en las características y en la resolución de la etapa, los complejos mecanismos sociales que dificultan la inserción laboral y aumentan la deserción escolar dividen a la población adolescente que culmina la educación secundaria en tres grandes grupos: (Munist y Suarez, 2004).<br />Los que se escolarizan a nivel superior y tienes mejores oportunidades para capacitarse laboralmente<br />Los que ingresan al mercado laboral, generalmente en condiciones precarias, por no tener capacitación<br />Los que aumentan la franja de desocupados<br />Estas condiciones suelen ser duras para los adolescentes que articulan la crisis social con la crisis familiar. Los problemas socioeconómicos han contribuido para que la adolescencia sea una etapa cada vez más compleja y difícil de resolver (Munist y Suarez, 2004).<br />Para los jóvenes, la mayor contradicción se plantea entre la necesidad psicológica de independencia y las dificultades para instrumentar conductas independientes en el medio social que los obliga a prolongar situaciones dependientes con respecto a los adultos ya terminada la etapa de escolarización básica (Munist y Suarez, 2004). De acuerdo con Erickson (1965; cit. por Papalia y Wendkor, 1992) la tarea principal de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad, y debe encarar dos grandes desafíos: lograr la autonomía e independencia y formar una identidad que sería crear un yo integral que combine en forma armoniosa varios elementos de la personalidad. El adolescente esta rodeado por una diversidad de roles aportados por múltiples individuos. Debe integrar esos roles a una identidad personal y conciliar o rechazar los contradictorios (Craig y Baucum, 2001).<br />Por otro lado, los cambios físicos acarrean cambios psicológicos importantes, los esfuerzos para adaptarse a un cuerpo en proceso de cambio llevan a un periodo de tormenta y estrés del cual los adolescentes pueden emerger moralmente más fuertes (Papalia y Wendkor, 1992). Partiendo de lo anterior, Krauskopf (1996) señala que el periodo adolescente pone a prueba la presencia de la resiliencia y ofrece también posibilidades para construir nuevas fórmulas en respuestas constructivas a la adversidad. Trata de encontrar especificidades de la resiliencia durante el periodo adolescente y parte por analizar la adversidad afirmando que sin adversidad no hay resiliencia. Asimismo, señala que en la adolescencia hay una reorganización y resignificación del sí mismo y del entorno, que favorece la generación de adversidad, al presentar nuevos riesgos y confrontaciones.<br />Así, la emergencia de la adolescencia trae un nuevo panorama, en el cual hay que insertar y reelaborar el concepto de resiliencia, siendo fundamental para esto la promoción de la resiliencia a través de la participación de los jóvenes, destacando una participación protagónica que cuente con la empatía de los adultos quienes deben reconocerlos como un grupo de valor. Los adolescentes deben lograr el conocimiento y aceptación de sus capacidades y limitaciones, desarrollar creatividad y ejer­cer una autonomía responsable, que les permita desarrollar habilidades para afrontar eficazmente situaciones específicas, así como para reconocer las oportunidades de realización personal y laboral. Sobre esta base, podrán proyectarse hacia el futuro y fortalecer los vínculos con sus redes de apoyo. Para intervenir preventivamente, el trabajo tiene que estar orientado a los factores individuales y socio familiares, que generan vulnerabilidad ya que estos serán los que marcarán en la adolescencia el tipo de respuestas entendidas como conductas de riesgo tales como: alcoholismo, drogadicción, suicidio, delincuencia, anorexia, bulimia, embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual, fracaso escolar, episodios depresivos, entre otros (Munist y Suarez, 2004).De lo anterior deducimos, que en la adolescencia, se fijan conductas habilidades y se empieza a elaborar un proyecto de vida personal. En este periodo la persona ya cuenta con tipo de pensamiento formal que le permite confrontar, reflexionar, debatir, analizar y sacar sus propias conclusiones consecuentes con su realidad. Por todo esto, es el momento oportuno para fortalecer el desarrollo, potenciar los factores y prevenir las conductas de riesgo, reforzando los potenciales resilientes. (Alchourrón, Daverio, Moreno y Piattini, 2002)</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-83879213292827023342009-08-14T19:58:00.000-07:002009-08-25T11:44:23.703-07:00LA RESILIENCIA COMO PROCESO<div align="justify"> </div><div align="justify">Para Infante (2002) la noción de proceso permite entender la adaptación resiliente en función de la interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores resilientes, los cuales pueden ser familiares, bioquímicos, cognitivos, afectivos, socioeconómicos y sociales.<br />Los individuos se hallan inmersos en una ecología donde, de manera general se puede mencionar, tres posibles fuentes de factores que en su calidad de protectores, promueven comportamientos resilientes. Estos son los atributos personales, los apoyos del sistema familiar y aquellos provenientes de la comunidad. El carácter protector se los otorga la interacción que cada uno tiene con el medio en momentos determinados. Si actúan en forma independiente, no resultan ser lo suficientemente protectores. Es así, como los factores protectores pueden dejar de serlo, bajo determinadas circunstancias y momentos, estados o etapas de la vida. Por otro lado, es posible que factores que actuaron en calidad de riesgo, puedan no sólo dejar de serlo, sino que transformarse en protectores. Cuando varios de estos factores actúan simultáneamente son capaces de promover un desarrollo sano y positivo, esto independiente de las dificultades presentes en las condiciones de vida. A su vez las experiencias que provoca una misma variable, pueden ser percibidas de forma muy diferente por distintas personas. En consecuencia, para que el concepto de resiliencia tenga sentido, debe referirse a las respuestas que muestran tener las personas enfrentadas a una cierta dosis de riesgo (Rutter, 1990; cit. por Klotiarenco, et al. 1997).<br />Basándose en sus extensas revisiones de la investigación sobre la resiliencia, Bernard (1991; cit. por Henderson, 2003) concluye que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser reconocida. El proceso de adquirir resiliencia es el proceso de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrés y rupturas en el proceso de vivir.<br />Por lo anterior, la resiliencia no debe considerarse una capacidad estática, ya que puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, protectores y la personalidad del ser humano. Esto último permite elaborar, en sentido positivo, factores o circunstancias de la vida que son desfavorables. Uno puede estar más que ser resiliente. Es necesario insistir en la naturaleza dinámica de la resiliencia. Así, la resiliencia (Manciaux et al, 2003):<br />· Nunca es absoluta, total, o lograda para siempre. Es una capacidad que resulta de un proceso dinámico evolutivo, en que la importancia de un trauma puede superar los recursos del sujeto;<br />· Varía según las circunstancias, la naturaleza del trauma, el contexto y la etapa de vida; puede expresarse de modos muy diversos según la cultura.<br />La resiliencia parte de la noción de realidad donde coexisten situaciones adversas y favorables, así el desarrollo de los individuos ocurre en un juego dialógico. Muchas de las situaciones satisfactorias, por grado o calidad, no son necesariamente favorables para el desarrollo, cuando son excesi­vas atrofian la capacidad de enfrentar las dificultades y darles solución distorsionándose la noción de realidad. La salud mental no está asociada a una evasión o protección absoluta del riesgo sino a manejarlo exitosamente, lo que supone estar expuesto a situaciones de estrés y de adversidad. La inmuniza­ción no surge de vivir en un ambiente esterilizado, por el contrario, supone estar expuesto y manejar con éxito pequeñas dosis de agentes nocivos (Panez, 2002).De lo anterior deducimos que la resiliencia implica un proceso que puede ser desarrollado y promovido. La adaptación resiliente se entiende en función de la interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores protectores o resilientes. La noción de proceso descarta definitivamente la concepción de resiliencia como un atributo personal e incorpora la idea de que la adaptación positiva no es sólo tarea del individuo, sino que la familia, la escuela la comunidad y la sociedad deben de proveer recursos para que el individuo pueda desarrollarse más plenamente (Infante, 2002).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-12327237691249893802009-08-14T19:57:00.002-07:002009-08-25T11:44:23.703-07:00FACTORES Y MECANISMOS DE RESILIENCIA<div align="justify"> </div><div align="justify">La primera generación de investigadores de resiliencia comienza a principios de la década del setenta, y se centra en descubrir de entre los niños que viven en riesgo social, qué distingue a aquellos que se adaptan positivamente de aquellos niños que no. Un estudio tradicional de esta primera generación, es la investigación longitudinal de Werner y Smith (1992; cit. por Infante, 2002) en la isla de Kawai (Hawai), quienes estudiaron a 505 individuos, durante 32 años, desde su periodo prenatal, en 1955, hasta su adultez. El estudio consistió en identificar, en un grupo de individuos que vivían en condiciones de adversidad similares, aquellos factores que diferenciaban a quienes se adaptaban positivamente a la sociedad de aquellos que asumían conductas de riesgo. Así se desplaza el interés desde las cualidades personales hacia estudiar los factores externos, planteándose un modelo de resiliencia, que organiza los factores en protectores y de riesgo (Infante, 2002).<br /><br />a) Factores de riesgo<br />Durlack (1998; cit. por Panez, 2002) define los factores de riesgo como variables que denotan riesgo biológico, familiar o psicosocial y que aumentan la probabilidad de consecuencias negativas en el desarrollo. El factor de riesgo, según plantea Silva (1999; cit. por Diaz, 2000), es toda aquella característica, hecho o situación propia o del entorno que incrementa la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial. Se pueden señalar entre otras: la pobreza, muerte de los padres, enfermedad mental, etc. Por ejemplo, una adolescente tiene mayor probabilidad que una mujer adulta de dar a luz a un niño de bajo peso; si además es analfabeta, el riesgo se multiplica: es decir que dos factores de riesgo identificados serían ser adolescente y analfabeta. Partiendo de esto, los individuos de alto riesgo son aquellos que concentran más factores de riesgo o generan situaciones de riesgo, a través de su comportamiento (OPS, 1999; cit. por Diaz, 2000). Por otro lado, Rutter (1979; cit. por Diaz, 2000) indica que la mayoría de los niños puede lidiar con al menos dos factores de riesgo simultáneamente, pero la presencia de tres o más factores de riesgo casi siempre termina en problemas emocionales.<br /><br />b) Factores protectores<br />Los factores protectores son variables que disminuyen la posibilidad de consecuencias negativas en el desarrollo (Durlack, 1998; cit. por Panez, 2002). Es decir, todas aquellas características, hechos o situaciones propias del niño o de su entorno que aumentan la capacidad para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo (Silva, 1999; cit. por Diaz, 2000). Por otro lado, la OPS (1999; cit. por Diaz, 2000) los define como las condiciones o entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos y en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables. Por ejemplo, los hijos de padres divorciados parecen tener como factor protector a la familia extendida.<br />Gannezy (1992; cit. por Diaz, 2000) ha identificado tres amplias clases de factores protectores: uno sería una personalidad flexible y adaptable. Otro importante es que el niño tenga al menos la presencia de un adulto que tenga un fuerte interés en el niño y el tercero sería la red de soporte social. Otros factores protectores que se han encontrado incluyen la inteligencia, empatía y locus de control interno.<br />Otra manera de clasificar los factores protectores es la que plantea la OPS (1999; cit. por Diaz, 2000) señalando dos tipos: externos e internos. Los externos se refieren a condiciones del medio que actúa reduciendo la probabilidad de daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo o integración social y laboral. Los internos se refieren a atributos de la propia persona: autoestima, seguridad, confianza en sí mismo, facilidad para comunicarse o empatía.<br />Los factores protectores no constituyen necesariamente experiencias positivas o benéficas, ya que difieren de estas en tres aspectos (Rutter, 1985; cit. por Klotiarenco, et al., 1997):<br />· Un factor protector puede no constituir un suceso agradable. En ciertas circunstancias los eventos displacenteros y potencialmente peligrosos pueden fortalecer a los individuos frente a eventos similares futuros.<br />· Los factores protectores, a diferencia de las experiencias positivas, incluyen un componente de interacción. Las experiencias positivas actúan en general de manera directa, predisponiendo a un resultado adaptativo. Los factores protectores, por su parte, manifiestan sus efectos ante la presencia posterior de algún estresor, modificando la respuesta del sujeto en un sentido comparativamente más adaptativo que el esperable.<br />· Un factor protector puede no constituir una experiencia en absoluto, sino una cualidad o característica individual de la persona.<br />Los diferentes factores protectores, al igual que los de riesgo no actúan aisladamente en el niño, sino ejerciendo un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que en definitiva traen como resultado la atenuación de los efectos de las circunstancias adversas y eventos estresantes (Raffo y Rammsy, 1997).<br />Sin embargo, la resiliencia es diferente de los factores de riesgo y factores protectores. La consideración de los factores de resiliencia que enfrentan el riesgo ha sido desplazada por la de los factores de protección que resguardan del riesgo. Los factores protectores que funcionan para neutralizar el riesgo, cualesquiera que sean, son fácilmente identificados como inmunidad al peligro, por ejemplo, una vacuna. Esta percepción de los factores de protección concibe al indivi­duo como inmune al riesgo, para lo cual no necesitaría desarrollar resiliencia (Grotberg, 2002).<br />Por lo mismo, el enfoque de factores protectores y de riesgo es insuficiente para explicar como algunos individuos pese a estar atravesando grandes dificultades logran salir adelante sin muchos factores protectores, desplegando comportamientos constructivos y otros en situación muy opuesta son bloqueados por la adversidad (Novella, 2002). En ese sentido, Llobet (2005) afirma que la resiliencia suele asociarse a los factores protectores; sin embargo, ellos no agotan ni explican exhaustivamente los procesos resilientes.<br /><br /><br />c) Mecanismos Protectores<br />La segunda generación de investigadores comenzó a publicar a mediados de los noventa, y buscaba responder cuáles son los procesos asociados a una adaptación positiva, dado que la persona ha vivido o vive en condiciones de adversidad. El foco retoma el interés en inferir qué factores están presentes en aquellos individuos en alto riesgo social que se adaptan positivamente a la sociedad, a lo que se agrega el estudio de la dinámica entre factores que están en la base de la adaptación re­siliente (Infante, 2002).<br />Está nueva concepción surge al descubrir que los conceptos de factores protectores y de riesgo tendrían un valor limitado como medio de encontrar nuevas aproximaciones a las estrategias de prevención. Entonces, la búsqueda debía dirigirse, antes que a factores, a mecanismos situacionales y del desarrollo que den cuenta del modo en que estos procesos operan (Rutter, 1990; cit. por Klotiarenco et al., 1997).<br />Los mecanismos protectores son tanto los recursos ambientales que están disponibles para las personas, y las fuerzas que éstas tienen para adaptarse a un contexto (Klotiarenco et al., 1997). De esta manera, resulta de mayor precisión utilizar el término de mecanismo protector cuando una trayectoria que era previamente de riesgo, gira en dirección positiva y con una mayor probabilidad de resultado adaptativo. De igual modo, un proceso será considerado de vulnerabilidad cuando una trayectoria previamente adaptativa se transforma en negativa. Según Werner (1993; cit. por Klotiarenco et al., 1997) los factores protectores operan a través de tres mecanismos diferentes:<br />· Modelo compensatorio, los factores estresantes y los atributos individuales se combinan aditivamente en la predicción de una consecuencia, y el estrés severo puede ser contrarrestado por cualidades personales o por fuentes de apoyo.<br />· Modelo del desafío, el estrés es tratado como un potencial estimulador de competencia (cuando no es excesivo). Estrés y competencia tendrían una relación curvilínea.<br />· Modelo de inmunidad, hay una relación condicional entre estresores y factores protectores. Tales factores modulan el impacto del estrés en calidad de adaptación, pero pueden tener efectos no detectables en ausencia del estresor.<br />A su vez, Rutter (1990; cit. por Klotiarenco et al., 1997), da cuenta de cuatro mecanismos de mediación entre variables, que actuarían como predictores en los procesos protectores. A través de un efecto catalizador indirecto de una variable sobre otra, se modificarían los resultados de la interacción de la última con un factor de riesgo. Este autor destaca cuatro de ellos:<br />Los que reducen el impacto del riesgo, a través de dos maneras: alterando el significado que éste tiene para el sujeto, o modificando su participación en la situación de riesgo.<br />Los que reducen la probabilidad de las reacciones negativas en cadena, es decir, aquellas que se dan luego de haber estado expuesto a la situación de riesgo y que perpetúan los efectos del mismo.<br />Los que promueven el establecimiento y mantenimiento de la autoestima y autoeficacia. De éstos, las experiencias más relevantes son las relaciones afectivas seguras y armónicas, y el éxito en tareas que son importantes para la persona.<br />Las experiencias o momentos claves en la vida de una persona, que son capaces de crear oportunidades de desarrollo adaptativo, y que marcan continuidad en la trayectoria vital del individuo.Sinterizando, los individuos resilientes son aquellos que estando expuestos a una serie de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar los factores protectores que poseen para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes, pese a los pronósticos desfavorables (Munist, 1998).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-82705535106702443742009-08-14T19:57:00.001-07:002009-08-25T11:44:23.703-07:00ENFOQUE DE RIESGO VERSUS ENFOQUE DE RESILIENCIA<div align="justify"> </div><div align="justify">El concepto de resiliencia ha encontrado su aplicación principalmente en lo referente a la intervención en poblaciones, relacionándose con la prevención primaria y el desarrollo de la salud mental. En este sentido, cabe hacer la distinción entre lo que se llama el enfoque de riesgo y el enfoque de resiliencia. El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en aquellas características que se asocian con una elevada probabilidad de daño biológico o social. Mientras que el enfoque de resiliencia está más asociado a la promoción de la salud mental y señala que un niño que esta expuesto a fuerzas negativas, es decir daños o riesgos no necesariamente sufrirá daños permanentes. Describe la existencia de fuerzas protectoras que se encargan de que las fuerzas negativas no actúen linealmente, atenuando los efectos negativos, transformándolos en fuentes de superación. Es decir, el modelo de riesgo enfatiza los aspectos negativos y como combatirlos, por otro lado el modelo de la resiliencia busca los aspectos positivos y como reforzarlos, este modelo complementando el modelo de riesgo y creando una visión integradora para las intervenciones (Díaz, 2000).<br />La investigación del riesgo es limitada, porque no muestra con claridad la relación entre causa y efecto. La investigación longitudinal ha corregido una expresión inexacta que había dejado la investigación de riesgo: muchos, si no la mayoría, de los niños identificados como de alto riesgo no desarrollan la serie de problemas que se han llegado a prever. Se encuentran en situaciones de alto riesgo pero son resilientes (Henderson, 2003).<br />En síntesis, el enfoque de resiliencia más que centrarse en los circuitos que mantienen las condiciones para un alto riesgo para la salud física y mental, se preocupa por observar aquellas condiciones que posibilitan el abrirse a un desarrollo más sano y positivo (Klotiarenco, et al., 1997).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-26087504880946489622009-08-14T19:55:00.000-07:002009-08-25T11:44:23.703-07:00RESILIENCIA Y OTROS CONCEPTOS AFINES<div align="justify"> </div><div align="justify">La resiliencia como enfoque teórico encuentra fundamento y afinidad con varios conceptos y teorías, pero con el transcurrir del tiempo y el desarrollo de las investigaciones se ha ido diferenciando y precisando en cuanto a su definición y uso práctico. Wolin y Wolin (1993; cit. por Henderson, 2003) explican que el término resiliente se ha adaptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para describir el fenómeno, como invulnerable, invencible, resistente, porque la acepción de resiliente reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implícitos en el proceso. Entre algunos de los conceptos relacionados a la resiliencia tenemos:<br />a) Invulnerabilidad<br />El concepto de invulnerabilidad, alude a personas que parecen constitucionalmente tan fuertes que no ceden frente a las presiones del estrés y la adversidad, en los primeros estudios sobre resiliencia, estos niños fueron identificados como invulnerables. Este concepto resulta equivocado por tres razones: la resistencia al estrés es relativa, no es estable en el tiempo y varía de acuerdo a la etapa del desarrollo de los niños y de la calidad del estímulo. Las raíces de la resistencia provienen tanto del ambiente como de lo constitucional. El grado de resistencia no es estable, sino que varía a lo largo del tiempo y de acuerdo a las circunstancias. Por lo cual en la actualidad se utiliza preferentemente el concepto de resiliencia (Rutter, 1985; Klotiarenco,et al. 1997). El concepto de invulnerabilidad ha quedado en el campo de la psicopatología. Así la invulnerabilidad, sólo significa resistencia, y por tanto una respuesta inmediata, la resiliencia por el contrario, implica un efecto duradero, un proyecto de vida; es dinámica, mientras que la vulnerabilidad permanece estática (Tomkiewicz, 2004).<br /><br />b) Fortaleza o robustez<br />La fortaleza se refiere a las personas resistentes al estrés y a sus efectos dañinos. Las personas fuertes, parecen distinguirse en tres aspectos. Primero, muestran mayores niveles de compromiso, es decir se involucran más en las cosas que hacen, y tienden a percibir esas actividades como valiosas. Segundo, tienden a percibir los cambios como un desafío, como una oportunidad de desarrollo y no como una amenaza. Tercero, tienen sentido de control sobre los eventos de su vida y sobre sus resultados (Baron, 1996). Las mediciones que se han llevado a cabo para evaluar la capacidad de fortaleza de las personas se han centrado en la ausencia de síntomas de desadaptación psicológica, a diferencia de la resiliencia que se centra en analizar características de personalidad positivas. La robustez puede no tener un impacto directo sobre la salud, sino que puede ser más bien indirecto afectando las prácticas de vida, siendo éstas las que afectarían a su vez la salud en sentido positivo. La capacidad de fortaleza de las personas tiene una influencia importante en la interpretación subjetiva que éstas dan a los acontecimientos de su vida (Klotiarenco, et al. 1997). Una persona puede mantenerse sana física y psicológicamente o inmutable ante las dificultades, pero eso no la hace resiliente. La diferencia de robustez con la resiliencia, básicamente estaría en que la resiliencia, sólo contempla comportamientos adaptativos y constructivos en la lucha que se emprende para salir adelante. De ahí que una persona que comete alguna infracción social, puede ser considerada fuerte pero no resiliente (Novella, 2002).<br /><br />c) Adaptación positiva<br />La adaptación comprende el equilibrio entre lo que la gente hace, desea hacer y lo que el ambiente requiere. Toda conducta desadaptativa es una conducta desviada, pero una conducta desviada no necesariamente es desadaptativa, ya que ésta última implica que existe un problema; y sugiere que ya sea la vulnerabilidad del individuo, su incapacidad para el afrontamiento o el estrés en el ambiente, los que han provocado los problemas para vivir. Los estudiosos de la conducta desadaptada se interesan en especial en la conducta que no sólo es diferente o desviada, sino que además representa un motivo de preocupación para el individuo, su familia, amigos o la sociedad (Irwin y Sarason, 1996). Por otro lado, Infante (2001; cit. por Melillo, 2004) afirma que la adaptación puede ser considerada positiva cuando un individuo ha alcanzado expectativas sociales asociadas a una etapa de desarrollo, o no ha habido signos de desajuste. De esta manera, la adaptación positiva permite identificar si ha habido o no un proceso de resiliencia. Si ésta ocurre a pesar de la exposición a la adversidad, se considera una adaptación resiliente. Si el ambiente, la familia y la comunidad siguen apoyando el desarrollo del niño y proporcionando recursos que éste pueda necesitar para superar la adversidad, entonces existe una alta probabilidad de que el individuo continúe adaptándose positivamente a través del tiempo. Es­ta estabilidad a lo largo del desarrollo no significa que una persona es resiliente, ya que eso equivaldría al error de consi­derar a la resiliencia como si fuera un atributo personal. Esta adaptación positiva puede estar determinada por el desarrollo de algún aspecto del individuo o por la ausencia de conductas disruptivas (Novella, 2002).<br /><br />d) Afrontamiento (coping)<br />Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Se diferencia de la resiliencia, en que esta última implica siempre una conducta adaptativa, además para que haya resiliencia tiene que haber una situación estresante o adversa. Pero en el afrontamiento la respuesta puede ser adaptada o inadaptada frente a sucesos cotidianos. Definida en sus dos aspectos de resistencia al trauma y de dinámica existencial, la resiliencia es más que la resistencia misma y más amplia que la adaptabilidad, que sólo es uno de sus elementos. Las relaciones con el afrontamiento son sutiles: aunque este se repita, sólo responde a una situación muy concreta y no implica un proyecto de vida más allá del suceso. En los estudios sobre estrés y afrontamiento la resiliencia encuentra otro significado, que implica estrategias de ajuste eficaces, es decir, esfuerzos por restaurar o mantener el equilibrio interno o externo mediante actividades que incluyen el pensamiento y la acción. El individuo debe adaptarse a esos acontecimientos estresantes y para hacerlo, evaluar la situación y aplicar luego estrategias de ajuste (Manciaux et al, 2003).<br /><br />e) Adversidad<br />El término adversidad designa una constelación de muchos factores de riesgo o una situación de vida específica. Al considerar la resiliencia como proceso ya no basta con mencionar cuales son las fuentes de adversidad sino que, además, es necesario especificar a través de modelos teóricos o investigaciones empíricas cómo estas variables interactúan entre sí y se relacionan con lo que se define como riesgo social y como adaptación positiva (Infante, 2002). Si integramos dialógicamente los conceptos de felicidad y adversidad, como componentes inherentes a la realidad, la noción de ésta se torna realista y ajustada a la experiencia vital, derivado de ello, las expectativas serán lograr un estado de satisfacción, de bienestar a pesar de las dificultades y situaciones adversas (CODINFA MULTISECTORIAL, 2002). De esta manera, la adversidad en el estudio de la resiliencia no tiene una connotación negativa sino se le ve como la oportunidad para desplegar la creatividad y salir fortalecido por la experiencia adversa (Panez, 2000).<br /><br />f) Vulnerabilidad<br />Para Llobet (2005) la vulnerabilidad puede ser entendida como la condición que modula la probabilidad de sufrir fracasos, enfermedades, accidentes, lesiones y se da en virtud de condiciones estructurales o macrosociales; de condiciones particulares o grupales; y de condiciones individuales. Es importante distinguir entre desadaptación y vulnerabilidad. Para Reichters y Weintraub (1990; cit. por Kotliarenco, 1997) un comportamiento desadaptado en edades tempranas no es sinónimo de ser vulnerable a algún desorden, ya que la mayor parte de las consideraciones respecto de la desadaptación que tienen ciertos comportamientos infantiles, se basan en evaluaciones de los padres o profesores. Así, los niños que se desvían del comportamiento promedio de su grupo de referencia son considerados desadaptados aunque estos comportamientos puedan resultar adaptativos a las características de su familia en un momento determinado. De acuerdo a Radke-Yarrow y Sherman (1990; cit. por Kotliarenco, 1997), al revisar el concepto de vulnerabilidad, se le puede entender como un fenómeno perceptible en el cual un cierto nivel de estrés, resulta en conductas desadaptativas o como a una dimensión continua del comportamiento que se mueve desde una adaptación más exitosa al estrés, a una menos exitosa.<br /><br />g) Nivel socioeconómico<br />Se ha tendido a pensar que los niños de nivel socioeconó­mico alto son más resilientes (Eider y Conger, 2000; cit. por Grotberg, 2002). Estos niños son más exitosos en la escuela; sin embargo, el buen rendimiento escolar no es resiliencia. Puede que estos niños realicen mejores trabajos, pero eso no necesariamente impli­ca que sean resilientes. Un estudio realizado por Grotberg (2002), en veintidós países, demos­tró que no existía conexión entre el nivel socioeconómico y la resiliencia. La diferencia consistió principalmente en la can­tidad de factores resilientes utilizados. Aunque la pobreza no es una condición de vida aceptable, no impide el desarrollo de la resiliencia. A su vez, George Vsillant y Timothy Davis (2000; cit. por Grotberg, 2002) pre­sentaron evidencia longitudinal de que no existe relación alguna entre clase social y resiliencia.<br /><br />h) La teoría del apego o vínculoLa teoría del apego es un modelo para concebir la propensión de los seres humanos para establecer sólidos vínculos afectivos con personas determinadas y explicar las múltiples formas de trastorno emocional (Bowlby, 1999). Los niños están inclinados a vincularse en forma especialmente fuerte con figuras significativas para ellos. El aprendizaje de apego hacia una figura facilita el apego hacia otras, así quienes tienen una relación más estrecha con su madre o cuidador suelen disfrutar de mayor número de relaciones. En contraste, la ausencia de interacción cariñosa suficiente amenaza la estabilidad emocional, priva de una base de seguridad desde donde explorar el ambiente y relacionarse, como de oportunidades para realizar aprendizajes sociales (Heredia, 2005). Así, el contar con un vínculo seguro los dos primeros años de vida, ha mostrado predecir una importante cantidad de atributos característicos de niños resilientes tales como: adecuado comportamiento social, regulación afectiva, capacidad de resistencia en situaciones desafiantes, orientación a recursos sociales, habilidades cognitivas, etc. Los niños resilientes muestran un vínculo seguro, y éste último forma parte de un proceso que actúa como mediatizador en los comportamientos resilientes. La presencia de una figura, aunque remota, estable y respondedora en la vida temprana del niño puede constituirse tanto en un factor protector como también, promover un tipo de relación segura (Klotiarenco, et al. 1997). No se puede adquirir la resiliencia por sí solo, se tiene que encontrar un objeto adecuado al temperamento, así es posible ser resiliente con una persona y no con otra, reanudar el propio desarrollo en un medio y derrumbarse en otro. La resiliencia es un proceso que puede producirse de modo permanente, con la condición de que la persona que se está desarrollando encuentre un objeto que le resulte significativo (Cyrulnik, 2002).</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-6247547924570109042009-08-14T19:49:00.000-07:002009-08-25T11:44:23.703-07:00APROXIMACION CONCEPTUAL DE LA RESILIENCIALa resiliencia se define como la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. (Manciaux 2003). Se sitúa en una corriente de psicología positiva y dinámica de fomento de la salud mental. Durante mucho tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como inusuales y en algunos casos patológicas, pero la literatura científica ha demostrado que la resiliencia es una respuesta común y su aparición no indica patología, sino un ajuste saludable a la adversidad (Lamas, 2004).<br />El vocablo resiliencia tiene su origen en el latín, el término resilio, significa volver atrás, volver de un salto o rebotar (Klotiarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997). En las ciencias humanas se empezó a usar esta palabra para designar la facultad humana que permite a las personas a pesar de atravesar situaciones adversas lograr salir no solamente a salvo sino aún transformados por la experiencia.<br />A fines de los años setenta se empezó a hablar de este concepto en el campo de la psicopatología, luego de observar que niños criados en familias con padres alcohólicos no presentaban carencias en el plano biológico ni psicosocial, sino que alcanzaban una adecuada calidad de vida. A este grupo de personas se le denominó resiliente (Klotiarenco et al., 1997). A partir de esto se han ido planteando diversas definiciones de resiliencia, que han sido desarrolladas por diversos autores, entre las cuales podemos mencionar:<br />Capacidad de una persona para seguir proyectándose en el futuro, a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves (Manciaux, 2003).<br />La resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción preservando la integridad en circunstancias difíciles, es también la aptitud de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. No es sólo sobrevivir a pesar de todo, sino que es tener la capacidad de usar la experiencia derivada de las situaciones adversas para proyectar el futuro (Fiorentini, 2002).<br />Capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las personas o grupos que permiten reconocer, enfrentar y transformar constructivamente situaciones causantes de sufrimiento o daño que amenazan su desarrollo (Regional Training, Brasil, 1999; cit. por Panez, 2002).<br />Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez (Grotberg, 1995; cit. por Klotiarenco, et al., 1997).<br />Condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a las adversidades y construir sobre ellas (Suárez, 1996).<br />Capacidad universal, que permite a una persona, grupo o comunidad, minimizar o sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad. Puede transformar o fortalecer la vida de las personas (Kotliarenco, 1996).<br />Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Köferl, 1989; cit. por Klotiarenco, et al., 1997).<br />Proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad. Consta de tres compo­nentes esenciales: a) la noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza al desarrollo humano; b) la adaptación positiva o superación de la adversidad; c) el proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano (Luthar et al. 2000; cit. por Infante, 2002).<br />Facultad de recuperación y la capacidad del individuo para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado y de forma socialmente aceptable en un entorno agobiante y adverso que suele entrañar un elevado riesgo de efectos negativos. Se distinguen dos componentes: a) la resistencia frente a la destrucción o capacidad para proteger la propia integridad bajo presión y b) la capacidad para construir una conducta vital positiva pese a las circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994; cit. por Melillo, et al., 2002).<br />Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, 1994; cit. por Klotiarenco, et al., 1997).<br />Capacidad que tienen niños adultos o familias, para actuar correctamente y tener éxito pese a las circunstancias adversas que los rodean, para recuperarse después de vivir eventos estresantes y reasumir con éxito su actividad habitual (Hernandez, 1998; cit. por Puerta, 2002).<br />Respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de protección, entendiendo por éstos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinámica que permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situación específica y respetando las características personales (Rutter, 1991; cit. por Infante, 2002).<br />Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y los resultados de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales, como el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando son muy pequeños (Osborn, 1993; cit. por Klotiarenco et al. 1997).<br />Característica de personalidad que modera el efecto negativo del estrés y fomenta la adaptación (Wagnild y Young, 1993).<br />Capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy (Rirkin y Hopman, 1991; cit. por Henderson, 2003).<br />Resumiendo, la resiliencia es la capacidad humana para enfrentar la adversidad y resurgir de los eventos adversos (Fiorentini, 2002). Desde un punto de vista complementario Munist, y Suarez (2004) mencionan que la resiliencia muchas veces aparece como la respuesta ex­traordinaria a aconteceres extraordinarios, tal vez porque es la forma más espectacular de lograr una valoración de ella. En realidad, la resiliencia es una forma de enfrentar la vida diaria, y a esta perspectiva corresponde la designación de la resiliencia cotidiana.<br />Existen áreas de desarrollo de la resiliencia, las que se refieren a los recursos personales y recursos sociales potenciales de un individuo. Entre éstos se pueden citar: la autoestima positiva, los lazos afectivos significativos, la creatividad, el humor positivo, una red social y de pertenencia, una ideología personal que permita dar un sentido al dolor, disminuyendo la connotación negativa de una situación conflictiva, posibilitando el surgimiento de alternativas de solución frente a lo adverso (Fiorentini, 2002). En esa misma línea, diversos autores han tratado de encontrar factores o variables que se relacionan con la resiliencia.<br />Raffo y Rammsy (1997) consideran que las principales actitudes que fortalecen los factores resilientes son: a) demostraciones físicas y verbales de afecto en los primeros cuatro años de vida; b) reconocimiento y atención a sus éxitos y habilidades; c) oportunidades de desarrollo de destrezas; d) actitud de cuidado y amor por parte de todos sus semejantes y especialmente de los encargados de su cuidado y protección; e) apoyo de un marco de referencia ético, moral y espiritual.<br />Wolin y Wolin (1993; cit. por Puerta, 2002) utilizan el concepto de mandala de la resiliencia. El término mandala significa paz y orden interno, es una expresión empleada por los indios navajos, para designar a la fuerza interna que hace que el individuo enfermo encuentre resistencia interna para sobreponerse a la enfermedad. Algunas características personales de quienes poseen esta fuerza son: a) introspección o insight, capacidad para preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta; b) independencia, capacidad de establecer límites entre uno mismo y ambientes adversos, mantener distancia emocional y física, sin llegar a aislarse; c) capacidad de relacionarse, habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas, balancear la propia necesidad de simpatía y aptitud para brindarse a otros; d) Iniciativa, placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes, hacerse cargo de los problemas y ejercer control sobre ellos; e) Humor, alude a la capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia; f) creatividad, capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden; g) moralidad, deseo de una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior, comprometerse con valores y discriminar entre lo bueno y lo malo.<br />Werner y Garmezy (1982, 1989, 1993; cit. por Klotiarenco et al., 1997) consideran cuatro aspectos: a) características del temperamento, donde se observe un adecuado nivel de actividad, capacidad reflexiva y responsividad frente a otras personas; b) capacidad intelectual y la forma en que es utilizada; c) naturaleza de la familia, respecto a atributos como cohesión, ternura y preocupación por el bienestar; d) disponibilidad de fuentes de apoyo externo, como contar con un profesor, padre sustituto o instituciones como la escuela, agencias sociales o la iglesia.<br />Para Fergusson y Lynskey (1996; cit por Klotiarenco, et al., 1997) los factores que actúan en calidad de protectores y promueven comportamientos resilientes son: a) inteligencia y habilidad de resolución de problemas, una condición necesaria pero no suficiente es poseer una capacidad intelectual igual o superior al promedio; b) género, el pertenecer al género femenino es considerado como una variable protectora; c) desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos, como la presencia de intereses y personas significativas fuera de la familia; d) apego parental, presencia de una relación cálida, nutritiva y apoyadora, con al menos uno de los padres; e) temperamento y conducta, hace referencia a los niños denominados como fáciles y de buen temperamento durante su infancia; f) relación con pares, tener una relación de calidad con sus pares.<br />De acuerdo a Löesel, citado por Klotiarenco et al. (1997) entre los recursos más importantes con los que cuentan los niños resilientes, se encuentran: a) una relación emocional estable con al menos uno de los padres, o bien alguna otra persona significativa; b) apoyo social desde fuera del grupo familiar; como un clima educacional abierto, contenedor y con límites claros; c) contar con modelos sociales que motiven el enfrentamiento constructivo; d) tener responsabilidades sociales dosificadas, a la vez, que exigencias de logro; e) competencias cognitivas y, al menos, un nivel intelectual promedio; f) características temperamentales que favorezcan un enfrentamiento efectivo; g) haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una autoimagen positiva; tener un enfrentamiento activo como respuesta a las situaciones o factores estresantes; h) asignar significación subjetiva y positiva al estrés y al enfrentamiento, a la vez que, contextualizarlo de acuerdo a las características propias del desarrollo.<br />Por otro lado, Vanistendael (1997; cit por Kalawski; 2003) distingue cinco dimensiones de la resiliencia: a) existencia de redes sociales informales, la persona tiene amigos, participa de actividades con ellos y lo hace con agrado, tiene en general una buena relación con los adultos; b) sentido de la vida, trascendencia, la persona muestra capacidad para descubrir un sentido y una coherencia en la vida; c) autoestima positiva, la persona se valora a sí misma, confía en sus capacidades y muestra iniciativa para emprender acciones o relaciones con otras personas porque se siente valioso y merecedora de atención; d) presencia de aptitudes y destrezas, es capaz de desarrollar sus competencias y confiar en ellas; y, e) sentido del humor, es capaz de jugar, reír y gozar de las emociones positivas y disfrutar de sus experiencias.<br />Según Wagnild y Young (1993) los cinco componentes presentes en la resiliencia son: confianza en sí mismo, en las propias capacidades, depender de uno mismo reconociendo sus fuerzas y limitaciones; b) ecuanimidad, una perspectiva balanceada de la propia vida y experiencias, connota la habilidad de considerar un amplio campo de experiencias, esperar tranquilo, tomar las cosas como vengan por ende moderando respuestas extremas ante la adversidad; c) perseverancia, el acto de persistencia a pesar de la adversidad o desaliento, connota un fuerte deseo de continuar luchando para reconstruir la vida de uno mismo, permanecer involucrado y practicar la autodisciplina; d) satisfacción personal, el comprender que la vida tiene un significado y evaluar las propias contribuciones, tener algo porque vivir; e) sentirse bien solo, la comprensión que la senda de la vida de cada persona es única; mientras que se comparten algunas experiencias, quedan otras que deben enfrentarse solo, el sentirse bien solo da un sentido de libertad y un significado de ser únicos.<br />De esta manera diferentes autores han identificado diversas características de resiliencia las cuales han nombrado como factores, dimensiones, recursos, componentes, etc., estas características se repiten indistintamente y son coincidentes entre los diferentes planteamientos, independientemente de la definición teórica que cada autor sostenga.<br />Así como diversos autores, postulan la presencia factores de resiliencia, Grotberg (1995; cit. por Klotiarenco et al., 1997) complementa esta perspectiva, con un estudio sobre la presencia de factores resilientes en niños. Los resultados señalaron que, ningún factor en particular y por sí solo promovía la resiliencia. Por ejemplo la inteligencia mostró no ser capaz por sí sola de generar resiliencia, a menos que lo hiciera junto a la presencia de profesores o amigos que alentaran el examinar maneras alternativas de enfrentar y sobrellevar adversidades, la habilidad de obtener ayuda cuando la necesitara, además de identificar y compartir sentimientos de temor, ansiedad, enojo o placer. En la misma línea, Rutter (1990; Klotiarenco, et al., 1997), postula que la presencia de eventos vitales neutralizantes pueden constituirse en elementos de protección, sin embargo, no cualquier experiencia positiva puede actuar como neutralizante sino las que tienen la característica de disminuir el impacto negativo de una amenaza o dificultad.De lo anterior deducimos que, cuando varios de los factores mencionados actúan combinadamente, son capaces de promover un desarrollo mental relativamente sano y positivo; esto, independientemente de las dificultades presentes en las condiciones de vida. Estos factores no son independientes entre sí, sino que actúan relacionados entre ellos de forma tal que los de tipo personal pueden gatillar los recursos sociales y viceversa (Klotiarenco, et al. 1997).<div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-24601147606504610582009-08-14T19:48:00.000-07:002009-08-14T20:21:54.549-07:00VALORES Y SALUD MENTAL<div align="justify"> </div><div align="justify">3.1. SOBRE EL CARÁCTER PATOLÓGICO DE LOS VALORES<br /><br />A diferencia de Durkheim, Max, Weber, otro de los fundadores de las Ciencias Sociales, no indaga por el carácter normal o patológico de una acción. Sostiene simplemente que debemos reconocer que las normas morales derivan de la creencia en determinados valores, cualesquiera que sean. Por lo tanto lo único que cabe para el científico es observar la relación entre determinadas maneras de actuar y la creencia en determinados valores.<br />Se habla actualmente de una “crisis de valores”, carencia de valores en la juventud basando principalmente estos argumentos en la creciente ola de violencia, delincuencia, consumo de drogas en estos últimos tiempos. Entre los intentos por explicar esta problemática se plantea entre otras una teoría psicopatologica de la violencia la cual tiene como desventaja no explicar qué rasgos de la personalidad anormal están asociados con la violencia, y el hecho de incluir muchos de los actos violentos en la categoría de enfermedades mentales.<br />Desde otro punto de vista se plantea a la violencia como un fenómeno aprendido. Para que se genere violencia destructiva se produce un mecanismo de negación de afecto. Procede sin ninguna inhibición que se derive de la empatía, no hay afecto alguno que frene la violencia, provoque compasión, culpa, horror o repugnancia. El objeto es visto en forma cosificada, como si no despertara ningún sentimiento.<br />Si tomamos como referencia la clasificación de DSM IV del los trastornos disocial y antisocial de la personalidad con frecuencia se ha planteado la posibilidad de que el diagnóstico no se aplique correctamente a sujetos procedentes de ambientes donde los patrones de comportamiento indeseable son considerados a veces como protectores (como amenazas, violencia, crimen). De acuerdo a la definición del DSM-IV de trastorno mental, tal diagnóstico de trastorno disocial sólo debe aplicase cuando el comportamiento en cuestión sea sintomático de una disfunción subyacente del individuo y no constituye simplemente una reacción ante el medio social inmediato. Los jóvenes inmigrantes procedentes de países arrasados por la guerra, que han vivido una historia de comportamientos agresivos quizás necesarios para su supervivencia en aquel contexto, no justifica necesariamente un diagnóstico de trastorno disocial. La consideración del contexto social económico en que se hayan producido los comportamientos indeseables pueden ser útil al clínico.<br />Tratar estos problemas desde el punto de vista psicopatológico puede llevar a una visión sesgada y un abordaje del problema ineficiente. Entre las causas que se encuentran en la mayoría de estudios sobre factores que originan la delincuencia está la carencia de valores, acá se cae en un error ya que no se puede hablar de ausencia o carencia de valores, los valores existen el hecho es que no son compartidos con todos los miembros de la sociedad sino solamente con el grupo de referencia.<br />Así la existencia de pandillas corresponde a la búsqueda de identidad y afirmación personal no canalizada constructivamente. Buscan reconocimiento y reputación, identidad, afecto, sentido de pertenencia, dinero, cierta estructura (normas, disciplina) y afán de espectacularidad.<br />Tal problemática se ve influida por la ausencia de vínculos entre los individuos y la comunidad: falta de propuesta y apelación a los valores entre los niños y niñas que proporcione expectativas útiles para su desarrollo a nivel de barrio, municipio, instituciones públicas y privadas, falta de espacios de esparcimiento sano, escasa oferta de modelos adecuados, donde toma un papel importante los medios de comunicación, falta de espíritu de solidaridad en la comunidad.<br />La “crisis de valores” que afecta a las instituciones familiares ha configurado un patrón cultural auténtico y violento; entre las modalidades de formas de violencia intrafamiliar socialmente aceptadas como parte de la violencia familia reconocemos al maltrato infantil, contra la mujer, violencia sexual. Son expresiones de la disgregación de grupo familiar y el contexto socio – económico.<br />La cultural de paz supone un dialogo y conocimiento de los demás y de sus derechos inherentes, lo cual se adquiere a través de una dinámica permanente de acción y reflexión, al que precisamente no tienen acceso los niños y jóvenes. Ello explica una red de medios de aprendizaje y nivel educativo de los medios de comunicación para construir una cultura de paz.<br /><br />3.2. APORTES DE LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA<br /><br />Los desarrollos logrados por Kohlberg, en la línea de investigación de Piaget, son especialmente importantes por su impacto actual en la pedagogía, sobre todo en lo relativo al análisis del desarrollo del juicio moral del niño. Se trata de una propuesta claramente orientada a la acción pedagógica. El niño desarrolla su juicio moral al asumir roles, la capacidad de asumir el rol de otro -y, por lo tanto, de ubicarse en la sociedad- se adquiere gradualmente a partir de los seis años. Esto permitirá al niño ir adquiriendo un juicio moral que le ayudará a sopesar las exigencias de los demás contra las propias.<br />Esta perspectiva es claramente universalista aunque se argumenta que reconoce también las particularidades, pues el principio moral es considerado como un modo de elección universal, un modo de elección que esperamos y deseamos que todos los demás adopten en similares situaciones.<br />En lo relativo al estudio de los valores desde la perspectiva pedagógica debemos mencionar a Jean-Jacques Rousseau, en contra de la educación practicada en la Francia del siglo XVIII, Rousseau propone una educación que respeta el proceso de desarrollo del niño, reconociendo su condición diferente del adulto. De esta manera la educación parte de los propios descubrimientos del niño y utilizando al juego como medio hacia la disciplina. Este modelo busca lograr un hombre independiente y de juicio razonable, que estará dispuesto a someterse a la necesidad de las cosas, pero no a la arbitrariedad de los hombres. Para ello, el orden moral se afianzará en el plano del sentimiento en las primeras etapas de la infancia, para descubrirse en el plano de la conciencia recién con el acceso a la pubertad. Estas ideas marcaron profundamente a los grandes innovadores, tales como Pestalozzi, Oewey, Montessori o Decroly. John Dewey, por ejemplo, iniciador de la nueva pedagogía con la escuela experimental de Chicago, hablaba de una escuela que ayudara al niño a solucionar los problemas que encontraba en su medio ambiente. Para él, las bases de la organización ética de la escuela son: "En tanto la escuela representa, en su propio espíritu, una comunidad de vida genuina; en tanto lo que se llama disciplina, gobierno, orden escolar, etc., son las expresiones de ese espíritu social inherente a la escuela; en tanto los métodos utilizados son los que apelan a los poderes activos y constructivos que permiten al niño darse a conocer, y, por ende, ser útil; en tanto el curriculum es seleccionado y organizado de tal manera que provea el material para proporcionar al niño la toma de conciencia del mundo en el que tiene su papel que jugar, y de las relaciones que encontrará; en tanto todas estas finalidades se cumplen, la escuela está organizada sobre una base ética".<br />Por otro lado y a modo de conclusión, la UNESCO centra cuatro pilares para la educación como proceso de toda la vida: aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Los dos últimos son los relevantes para el tema en cuestión:<br />- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz.<br />- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal"".<br /><br />3.3 CONTEXTO ESCOLAR.<br /><br />Es importante que los centros escolares reconozcan la importancia del tratamiento de los valores en su quehacer educativo y de esta manera los fomente. Así como la clarificación de valores tener en cuenta otros métodos tales como: la organización de la escuela, contenidas de las diferentes materias de currículo, metodología de enseñanza – aprendizaje, relaciones entre maestros, etc.<br />En este sentido el papel del maestro es el de suministrar materiales técnicos y metodológicos para la enseñanza de valores. A su vez ser mostrar congruencia entre lo que enseña y sus propios valores dando estos como una alternativa dejando la libre la posibilidad que cada estudiante defina sus propios valores. Por otro lado el maestro toma parte activa demostrando abiertamente sus valores.<br /><br />3.4. CLARIFICACIÓN DE VALORES.<br /><br />Se concibe como un proceso de ayuda para tener una visión crítica de la vida, metas, sentimientos, etc. Así se descubren los valores con el fin de conocerse y definirse. Es un procedimiento para analizar sus valores, asumir responsabilidades de su comportamiento, actitudes y valores y actuar de acuerdo con ellos. En los niños los valores cambian constantemente.<br />Una de las críticas recibidas por el modelo de Clarificación de Valores es la de no haber sabido establecer diferencias entre lo moral y otros valores. Existiría la misma posibilidad de conducir un ejercicio sobre los gustos en el vestir, como otro sobre la elección entre la vida y la muerte. Si bien esto es una exageración, subraya la necesidad de establecer tal distinción.<br /><br />3.5. EDUCACION EN VALORES<br /><br />La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida se expresa en el proyecto de vida que es “el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base se configuran las actitudes y disposiciones teóricas del individuo, y que para ejercer una dirección autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la característica directriz de este modelo ideal se expresa no sólo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposición real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su actividad"<br />Si se quiere incidir a través de la educación en la personalidad es necesario adentrarse en el porqué de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educación concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podrá acercarlo a su realización.<br />La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en "un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construcción de un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecución de esas orientaciones de la personalidad.<br />La educación en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en desarrollo y significa contribuir a la función integradora del individuo mediante la valoración de las contradicciones de la motivación, los intereses, etc. Los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la única institución que contribuye a la formación y desarrollo de éstos. Son de carácter intencional, consciente y de voluntad, no sólo por parte del que educa y del educado quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio.<br />Entre algunas incidencia en la educación en valoresse pueden plantear:<br />* Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente su plan de vida.<br />* Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva hacia la sociedad.<br />* Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano.<br />* Transforma lo oficialmente instituido a través de las normas morales, los sistemas educativos, el derecho, la política y la ideología.<br />Los valores se tratan de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresión a través de conductas y comportamientos, por lo tanto sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración-reflexión y la actividad práctica.<br />Es conocido ampliamente que el sujeto construye de manera subjetiva su realidad, a través de la percepción y de los procesos de transmisión que despliegan los agentes sociales; es decir, internaliza y estructura los saberes que pertenecen a la comunidad y le permiten adaptarse a su realidad,<br />Ya que es mejor que nuestros valores sean conscientes, educar en estos tiempos es educar en los valores de lo cotidiano, en la desconfianza, el humor, la liberación, el placer, en la sexualidad, en lo festivo, en lo efímero, en la superficialidad, en el agnosticismo, en el relativismo, en el individualismo, en el hedonismo-narcisista, en la pérdida de confianza en el futuro.<br />La educación moral se debería preocupar básicamente de los valores morales. Resulta importante observar que los valores morales son un elemento importante en la anatomía de la persona moral. ¿Qué son exactamente los valores morales? Rokeach define un valor como una preferencia permanente para una conducta en concreto o para un estado final de ser. Ello incluye tanto un claro componente cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la evaluación). Podemos apreciar que los valores y rasgos de carácter se encuentran estrechamente relacionados con características de definición que se solapan.<br />Se ofrece a continuación un intento de definición de valores morales: los valores morales son creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable.<br />Existen tres planteamientos generales para la educación de los valores: clarificación de éstos, inculcación de los mismos y Comunidad Justa. La clarificación comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de valores morales, y la educación debería proporcionar sencillamente los medios para la autoexploración y el conocimiento de uno mismo.<br />La inculcación sostiene que la misión de la escuela es la de educar a los niños hacia un consenso de valores. La Comunidad Justa considera los valores (normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y su estructura gubernativa. Continuamos dejando a un lado el planteamiento de la clarificación de valores, dada su desaparición por causa de procedimientos legales y por las críticas teóricas en la última o las dos últimas décadas.<br />Debemos recordar también que los valores proceden de una serie de fuentes. Pueden derivar de la enseñanza explícita verbal de los mismos; se pueden aprender de modelos, es decir, de la conducta de los demás; se pueden aprender de individuos o de instituciones; se pueden aprender de las autoridades tradicionales (p.e. profesores) y de los iguales. Por ello, las escuelas deben ocuparse de muchos mecanismos y fuentes de educación en valores. Allí reside, ciertamente, la capacidad de descubrir «el currículum oculto» de una escuela.<br />La inculcación de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor de modelos de conducta seleccionados, por ejemplo, infundir la lealtad, el valor o la honestidad. El modo de comunicación de estos mensajes puede variar: campañas de pósters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrónicos, conferencias, etc. En cualquier caso, se expone a los estudiantes a una serie de mensajes que transmiten la importancia del valor en cuestión. Ello puede ir seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas a reforzar y desarrollar el valor, por ejemplo, debates en clase, tareas de redacción escrita, creación de pósters para el colegio, informes biográficos sobre ejemplos morales, etc.<br />Los valores morales requieren otro tipo de justificación. No están abiertos a gustos locales o individuales. La justificación de los valores morales reside intrínsecamente en la naturaleza de la conducta en cuestión. El robo priva a los demás de sus derechos de propiedad, con independencia de las opiniones locales. La violencia genera peligro físico por encima de los gustos personales. Estas son características intrínsecas y universales de los actos en sí. Por tanto, no se puede cuestionar su valoración. Está claro que las localidades pueden elegir subrayar determinados subgrupos de valores morales de la totalidad de ellos. No obstante, lo que no pueden elegir es enseñar valores que contradigan los universales. Por tanto, la selección de valores para un programa de educación moral es legítima en tanto en cuanto los valores seleccionados son: (1) no de tipo moral, o (2) moralmente justificables. Los gustos locales no son argumento adecuado para generar ni justificar los valores morales.<br />Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto educativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores morales. En cierto modo la reciente reivindicación de la educación en valores no deja de estar sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral religiosa en los espacios educativos. La idea de educación en valores tendería a propiciar el desarrollo de ciertas actitudes en los niños y jóvenes que faciliten la formación en ellos de un juicio moral autónomo. El paso de la heteronomía propia del adoctrinamiento moral a la autonomía que persigue la genuina educación en valores es una de las huellas de la impronta ilustrada en esta consideración laica de la educación.<br />Los principios de la Declaración de los Derechos Humanos (en relación con lo ético), la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo político) o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo estético) podrían ser ejemplos mínimos comunes. Sin embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres humanos.<br />Por ello, al plantear la acción educativa y al concretar las propuestas didácticas para la educación en valores, no convendría partir de unos mínimos sustantivos supuestamente compartidos que acabarían siendo falsos o vacíos. Se trataría, más bien, de reconocer la diversidad para enfrentar a las diversas opciones con racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio razonado sobre las opciones éticas, políticas o estéticas, es la mejor forma de plantear una verdadera educación en valores que se distancie del adoctrinamiento dogmático y del relativismo radical. Más que buscar unos valores mínimos universales, convendría reivindicar la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociación en la toma de decisiones sobre los ineludibles conflictos éticos, estéticos y políticos que afectan a nuestras vidas. No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafísicos de carácter universal susceptibles de ser enseñados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares.<br /> </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-91184318605053603152009-08-14T19:47:00.000-07:002009-08-14T20:21:54.549-07:00SOCIEDAD Y VALORES<div align="justify"> </div><div align="justify">2.1. VALORES Y SOCIALIZACIÓN.<br /><br />A nivel general se puede plantear el proceso de formación de un valor de la siguiente manera:<br /><br />Seleccionar:<br />1. se elige libremente un valor<br />2. se elige un valor entre una seria de alternativas<br />3. se elige un valor tras una detenida reflexión sobre las consecuencias de cada alternativa<br /><br />Apreciación:<br />1. se aprecia un valor. La persona está satisfecha de su elección<br />2. se aprecia un valor lo suficiente como para afirmarlo públicamente, ya que siente orgullo de ese valor.<br /><br />Actuación:<br />se pone en práctica un valor no sólo se habla de él<br />se pone en práctica un valor en forma constante. Es una línea de conducta.<br /><br />Pero la forma que va ir tomando el proceso anterior viene determinado por una serie de variables, donde toman mayor relevancia entre otras las de orden social. El origen del valor está ligado al proceso evolutivo dándose con mayor fuerza en la adolescencia donde aparece el pensamiento abstracto. Por la segunda infancia empieza a darse alguna noción de valor tales como feo – bello, bueno – malo esto por la influencia de los mayores. De esta manera se ve marcada por el proceso de aprendizaje social lo mismo sucede con las actitudes. Al llegar la adolescencia se vuelve importante realizar una elección jerárquica de valores que direccione su futuro desenvolvimiento en años posteriores.<br />La cultura por su parte nos da los puntos de referencia de los enjuiciamientos generales del individuo. Estas pautas culturales influyen de manera concreta sobre nuestras expectativas, desde ese punto de vista por ejemplo no todas las sociedades mantienen las mismas diferencias entre hombres y mujeres estos se ven condicionados por los estereotipos y modelos sociales inculcados, por el modo de crianza, la familia, por medio del condicionamiento social, etc.<br />De esta manera los valores se expresan en las ideas de la comunidad, en sus símbolos expresivos, en sus normas morales y acciones; sintetizan los sistemas de creencias y los sistemas de símbolos expresivos en las posibles orientaciones hacia un mundo de objetos sociales, hacia un sistema de relaciones sociales. En otras palabras, los valores determinan qué formas de conducta o qué metas son aprobadas o desaprobadas, por lo que suponen un conjunto de normas que se mantienen a lo largo del tiempo y, en tal sentido, organizan un sistema de acción en el que lo "deseable" (lo que yo o los demás deberíamos desear) se debe contrastar con lo deseado (lo que yo o los demás de hecho queremos). De este modo, tal contrastación puede transformar lo deseado en no deseado, o en lo deseado de manera ambivalente.<br />Así a nivel individual se va configurando lo que Rokeach llamaba sistemas de valores que define “como una organización permanente de creencias que se refieren a modos preferibles de conducta, o estados deseables de existencia a lo largo de un continuo relativo de importancia de relativa estabilidad pero suficiente para reflejar la igualdad y continuidad de una personalidad única socializada”. Personalidad única y socializada que logra expresión de su individualidad y a la vez de su potencial para vivir en comunidad.<br /><br />2.2. MODOS DE ELEGIR VALORES<br /><br />Por otra parte estos sistemas configuran nuestros modos de pensar y elegir los valores, entre estos destacan seis principalmente:<br />La autoridad<br />Modo de pensar: tener fe en una autoridad superior.<br />Modo de pensar acerca de los valores: tener fe en una autoridad moral superior<br />Valor personal dominante: es muy importante tener fe en una autoridad moral superior.<br />Tipo de sistema de valores: se basa en la fe en una autoridad moral superior.<br />Creencias genéricas: saber cuáles son las reglas para llevar una vida provechosa. lo más difícil es “abrir los corazones” y desechar todo impulso dañino, no sólo cumpliendo las normas que se dan sino interiorizándolas.<br />Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el fundamentalismo protestante y el catolicismo constituyen los ejemplos más influentes.<br />La lógica<br />Modo de pensar: somete las creencias a una variedad de pruebas de coherencia que subyacen al razonamiento deductivo.<br />Modo de pensar acerca de los valores: somete las creencias morales a pruebas lógicas.<br />Valor personal dominante: la importancia de la lógica en las decisiones diarias.<br />Tipo de sistema de valores: basado en el pensamiento lógico<br />Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el orden es fundamental en la vida. Las creencias personales de distintos individuos no tienen por qué coincidir, pero como mínimo deberían ser organizadas, seguir principios básicos y tener coherencia interna.<br />Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: la filosofía de Espinoza o la de Mortimer Adler<br />La experiencia sensorial<br />Modo de pensar: obtener conocimiento directo a través de los cinco sentidos: "ver para creer”.<br />Modo de pensar acerca de los valores: obtener conocimiento moral por medio de la experiencia sensorial.<br />Valor personal dominante: la experiencia personal.<br />Tipo de sistema de valores: basado en la experiencia personal.<br />Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de valores: “sólo se vive una vez; por eso hay que aprovechar todo al máximo, no te preocupes por las metas específicas”, “no aceptes los valóresele ninguna otra persona. crea tu propio enfoque personal a través del contacto con otros”<br />Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: Experiencia sensorial intensa:<br />La emoción<br />Modo de pensar: en la vida practica se piensa y se juzga a través de los sentimientos y emociones.<br />Modo de pensar acerca de los valores: escogen los valores de acuerdo a los que “sienten” adecuados para sí.<br />Valor personal dominante: los sentimientos.<br />Tipo de sistema de valores: basado en los sentimientos.<br />Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: “para vivir plenamente hay que comprometer la propia persona y los sentimientos a una causa o propósito”.<br />Creencia especificas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: amor por la familia, por el barrio, el país y la humanidad,<br />La intuición<br />Modo de pensar: pensamiento inconsciente que no es emocional. Considera la mente como formada por tres partes: la mente consciente; las emociones, y la mente intuitiva, inconsciente pero no emotiva.<br />Modo de pensar acerca de los valores: obtiene conocimiento moral a partir de las fuentes interiores de la intuición.<br />Valor personal dominante: la intuición<br />Tipo de sistema de valores: basado en la intuición.")<br />Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: la mente consciente, con todos sus deseos y conflictos, a menudo es una trampa y una ilusión. lo que cuenta no es lo que uno logra o tiene, sino lo que es. para saber quién es uno, hay que liberar y desarrollar los propios dones intuitivos aprendiendo a ser sereno, pacífico e inmune a las tempestades de la vida.<br />Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el budismo, y filosofía oriental.<br />La ciencia<br />Modo de pensar: Poner a prueba las hipótesis en forma experimental y llegar a la conclusión correcta.<br />Modo de pensar acerca de los valores: aunque la ciencia exacta no tiene valores, éstos sin embargo son considerados "científicos" en un sentido más limitado si se basan en una cuidadosa observación científica y son coherentes en lo interno.<br />Valor personal dominante: el enfoque científico'<br />Tipo de sistema de valores: basado en la ciencia.<br />Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: la vida es una sucesión de problemas por resolver y objetivos por cumplir, mediante la aplicación del tipo adecuado de conocimiento técnico.<br />Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el psicoanálisis de Freud, en especial el contemporáneo, la psicología cognitiva; la psiconeuroinmunología.<br />En la vida real estos tipos suelen combinarse e interactuar unos con otros. Todos los días, combinamos los distintos modos de pensar y los sistemas de valores resultantes sin que medie regla formal alguna, a una persona le atrae la lógica pero también la experiencia sensorial, pese a las marcadas diferencias que hay entre ambos enfoques y de alguna manera por la forma de manejarse de los humanos se llega a un acomodamiento tácito casi inconsciente. Por ejemplo, un piadoso fundamentalista protestante abraza un nacionalismo emotivo pese a que en los Evangelios no hay nada que sustente el nacionalismo y más aún, Jesucristo aconseja explícitamente no investir de autoridad espiritual a instituciones temporales como el Estado. Algunas combinaciones son más probables que otras.<br />Al analizar las complejas creencias mixtas, lo importante de destacar es que todos los seres humanos, sin excepción, tienen creencias personales multidimensionales. Todos resultan influidos al menos en parte por la autoridad, por la lógica, la experiencia, la emoción, la intuición y la ciencia.<br /><br /><br /><br />2.3. VALORES, HABITOS Y ACTITUDES<br /><br />Los valores son concepciones de lo deseable en materia moral, y como tales no son directamente observables. Consideramos que también en este campo se forman las identidades, tanto individuales como colectivas. Suponemos, en efecto, que el asumir ciertos valores como guías de la conducta es una forma importante de afirmar una identidad: en la medida en que diferentes personas compartan valores comunes, irán desarrollando una identidad colectiva.<br />Los valores se construyen en el proceso de formación de los hábitos, en la socialización, pero a la vez se recrean y transforman en la acción, así se tomará el concepto de "hábito" en un sentido flexible considerando que las disposiciones internalizadas como hábitos sufren grandes modificaciones en la confrontación directa con la vida concreta. Los cambios en los valores tienen entonces una repercusión sobre los hábitos. Si los valores son tangibles, las metas de vida son mucho más variables aún y se van redefiniendo conforme transcurre la vida.<br />Por otro lado conviene recordar que los valores personales, por sí mismos, no son susceptibles de ser percibidos directamente por los demás; su percepción sólo es posible mediante las actitudes que instante tras instante, de manera constante, revelan de manera inequívoca la propia jerarquía de valores. Son las actitudes las que nos permiten descubrir qué valores posee una persona. Según lo expuesto anteriormente, podemos reconstruir los valores de las personas a partir de la observación de sus actitudes siendo éstas la demostración tangible de los valores.<br />Por lo anterior resulta importante identificar algunas características esenciales de las actitudes humanas:<br />Se transmiten, las actitudes inician una cadena de transmisiones sociales a partir de su exposición. Quien recibe una actitud positiva está en condiciones óptimas de ofrecer actitudes igualmente positivas a los demás; pero quien recibe una actitud negativa, tiene mayor disposición a actuar de igual manera frente a otros.<br />Funcionan con la ley del eco: las actitudes avanzan en una cadena de contagios que, con frecuencia, terminan involucrando a quienes las generaron y los vuelven sujetos de sus consecuencias.<br />Actúan bidireccionalmente: las actitudes no sólo producen efectos a quienes las reciben, sino también son causa de influencia de quienes las generan.<br /> Pueden intervenirse: Quien recibe una actitud negativa puede frenar la cadena de contagios en sí y dar comienzo a otra cadena de actitudes positivas.<br />Por lo anterior, se vuelve urgente que los seres humanos mantengamos un adecuado control sobre nuestras actitudes y busquemos actitudes las que nos permitan una mejor convivencia. Así, el mejoramiento de las actitudes en el hogar, en la escuela, en la i sociedad, es esencial para el desarrollo de los valores<br /><br />2.4. RELATIVIDAD CULTURAL DE LOS VALORES<br /><br />Es común de la época la sospecha de grandes sistemas que pretenden respuestas únicas que desembocan en órdenes ideales o trascendentes. Se rompe con la certidumbre acerca de los valores lo que se asocia a una mirada nueva del mundo que se va ensanchando.<br />La relatividad de los valores no es un tema ajeno a este siglo personajes como Herskovits deja en claro que no existen culturas que se puedan llamar “superiores” a otras, salvo en el campo de la tecnología, pero al mismo tiempo existen los llamados valores universales, donde la moralidad misma es un universal. Sin embargo no son fijos e invariables en el sentido que cada cultura adopta una forma de expresar dichos valores como producto histórico de cada sociedad. La diversidad de valores y formas de expresión en aspectos sociales, culturales o artísticos pasa como bien dice Levis-Straus por que el encuentro de diversas culturas como fuente de riqueza, donde cada cultura expresa cierto sentido de individualidad, de distinción o expresión propia de su “yo cultural”, para lo cual es necesario el oponerse a las que las rodean, no se ignoran, sino se prestan unas de otra para sobrevivir.<br />Se plantea como ejemplo que las sociedades ricas, industrializadas y urbanas son más individualistas que las pobres, rurales y tradicionales que son más colectivistas.<br />Ningún valor es bueno o malo en sí mismo, más bien es la propia sociedad la que lo caracteriza de tal manera. Dentro de este marco Durkheim sostiene, que lo bueno y lo malo encuentran su punto de referencia en toda sociedad, en lo que le conviene o no a tal sociedad: “actuar moralmente, es actuar con miras a un interés colectivo”.<br />Los valores se construyen desde lo socialmente útil para una determinada sociedad. En todo caso, es la sociedad misma la que los construyen, ella misma tiene un carácter absoluto, y sus valores derivarían de sus necesidades.<br />Las diferencias entre los valores propios de sociedades diferentes pueden observarse desde una perspectiva positiva. Así, a la sociedad tradicional corresponde una solidaridad mecánica, entre segmentos sociales similares; mientras que la sociedad industrial moderna se rige por el principio de solidaridad orgánica propia de una sociedad compleja en la que las partes son diferentes e interdependientes. Tal conclusión conduce a Durkheim a poner el énfasis en las normas y valores que permiten el buen funcionamiento del cuerpo social la inspiración en la normalidad biológica es por lo demás explícita.<br />El debate actual sobre la relación entre valores universales y valores “locales” se centra sobre si es posible, y de que manera, mantener la diversidad y seguir desarrollándola sin establecer fronteras rígidas o discriminatorias ¿Es viable "nuestra diversidad creativa" en un mundo tolerante y de intercambios intensivos, sin que esta diversidad se vuelva simple elaboración de matices en torno a temas predeterminados por los grandes productores culturales?. La respuesta aparente es que sí.<br /><br />2.5. CALIDAD DE VIDA Y VALORACIÓN HUMANA<br /><br />Hemos venido usando el término "valor" hasta ahora para nombrar deseos o ideales sin tomar en cuenta lo material o concreto de su connotación, es en los escritos de Marx donde encontramos un énfasis en ese aspecto. Con el trabajo asalariado, la fuerza de trabajo, como cualquier otra mercancía, posee valor en el mercado. Es decir, la fuerza de trabajo, que produce valor, posee ella misma un valor que es equivalente al tiempo de trabajo necesario para su producción, esto es, equivalente a los medios de subsistencia del trabajador. Ahora bien, la suma de los medios de subsistencia, de lo que es necesario para que el trabajador mantenga su estado de vida normal, no es una medida fija, sino que se define históricamente.<br />Las necesidades naturales, tales como la alimentación, la vestimenta, la calefacción, el habitat, etc., difieren según el clima y otras peculiaridades físicas de un país. Por otro lado, el número mismo de las llamadas necesidades naturales, así como el modo de satisfacerlas, es un producto histórico, y defiende así, en gran medida, del grado de civilización alcanzado. Los orígenes de la clase asalariada en cada país, el medio histórico donde se ha formado, siguen ejerciendo durante mucho tiempo la mayor influencia sobre los hábitos, las exigencias y, por consecuencia sobre las necesidades que trae en la vida. La fuerza de trabajo encierra entonces, desde el punto de vista del valor, un elemento moral e histórico.<br />Resulta, sin embargo, que nuestras maneras de medir el nivel de bienestar de un país (el PBI por ejemplo) o de una población no han incorporado esta diversidad. Se percibe también fácilmente que el "elemento moral e histórico" aludido introduce en economía el debate en torno al relativismo. Ya no nos preguntamos solamente por la cantidad de bienes que posee una persona o un pueblo, sino por su calidad de vida. Pero aquí se presenta la dificultad de determinar cuáles son los criterios decisivos para elegir las normas que permitan evaluar la calidad de vida de las personas en diferentes partes del mundo. ¿Se debe estudiar las tradiciones locales del país o región de que se está tratando, y tener en cuenta lo que estas tradiciones consideran esencial para el florecimiento o, en cambio, debemos buscar alguna explicación universal de una buena vida humana, y evaluar las tradiciones locales en comparación con ella? Apegarnos a las tradiciones locales parece ofrecer la ventaja del respeto a las diferencias. Por otra parte, la mayoría de las tradiciones contienen elementos de injusticia y opresión, a menudo muy arraigados; muchas veces es difícil encontrar una base para enjuiciar estas desigualdades sin pensar en el funcionamiento humano de una manera más critica y universal. La búsqueda de una explicación universalmente aplicable a la clase de vida humana tiene, por su parte, la promesa de un mayor poder para defender las vidas de aquellos a los que la tradición ha oprimido y marginado. Pero se enfrenta a la dificultad de fundamentar esas aseveraciones de una manera adecuada. Se enfrenta, además, al peligro ético del paternalismo.<br />En respuesta a estos problemas Nussbaum parte de una base aristotélica para buscar lo común en todos los seres humanos, las muchas coincidencias entres las sociedades. Desde la conciencia sensible de que estamos hablando de algo que se experimenta de manera diferente en diferentes contextos, podemos identificar ciertas características de nuestra humanidad común. Así, sostiene ella que lodos los seres humanos, en todas las culturas, experimentamos lo siguiente:<br />1. La mortalidad. Todos los seres humanos deben enfrentarse a la muerte.<br />2. El cuerpo. Ser capaz de alimentarse adecuadamente.<br />3. Placer y dolor. La aversión al dolor es un aspecto universal del ser humano.<br />4. La capacidad cognoscitiva.<br />5. La razón practica. Ser capaz de formarse una concepción del bien.<br />6. El desarrollo temprano del infante, como estructura básica de la primera etapa de la vida, es también universal.<br />7. La afiliación con otros seres humanos.<br />8. La interconexión con otras especies y con la naturaleza.<br />9. El humor y el juego.<br />10. La separación o particularización de cada ser humano.<br />11. La separación fuerte en el sentido de la absoluta particularidad de cada vida humana.<br /> </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-53762132944049284992009-08-14T19:46:00.000-07:002009-08-14T20:21:54.550-07:00VALORES: ASPECTOS GENERALES<div align="justify"> </div><div align="justify"><br />1.1.IMPORTANCIA DE LOS VALORES<br /><br />Se esta volviendo sobre una visión más integral de ser humano, donde el estudio y análisis de los valores ah tomado protagonismo. La postmodernidad constituye una etapa de reencuentro entusiasta con los valores, los grandes avances tecnológicos nos urgen a dar grandes pasos de “humanización” para evitar que el hombre termine con una visión sesgada de su propio ser “mecanizándose” en una sociedad cada vez más competitiva, estos esfuerzos conllevan a poner a salvo su condición de persona.<br />El niño comparte los valores de su sociedad porque vive en ella, así como comparte los valores de su familia porque es parte de ella. El mundo actual se nos muestra con nuevas problemáticas y lleno de informaciones contradictorias provenientes de los diferentes grupos que conformamos. Por lo cual se ve al mundo de una manera fragmentada la pregunta que se plantea es ¿cómo se puede llegar a ser capaz de tomar decisiones y vivir encontrándole un sentido a la vida?. Los valores que se forman tienen una influencia capital en definición implícita de nuestras metas ya que guían nuestras decisiones y por consiguiente nuestro actuar a corto y largo plazo.<br /><br /><br /><br />1.2. ACERCA DE UNA DEFINICIÓN DE VALOR<br /><br />Es el ideal de las personas una convivencia pacífica e igualitaria, para lo cual se hace prioritario que todos los que comparten el mundo también compartan ciertos valores mínimos indispensables. No obstante, pretender definir los valores sigue siendo una tarea iniciada por muchos, pero aún inconclusa. Muchos filósofos y psicólogos lo han intentado, sin lograr satisfacer plenamente a los estudiosos del tema (la axiología). Algunos ejemplos son:<br />Según Kluchkohn valor es una preferencia que se considera justificada moral o racionalmente.<br />Para Machotku es un conjunto interiorizado de principios derivados de experiencias pasadas, analizadas en función de su moralidad.<br />Para Jacob y Flink los valores se eligen libremente. Es auténtico cuando la conducta es sancionada por él y no mediante penas coactivas externas.<br />De todas las definiciones se deduce que el valor es algo importante en la existencia humana.<br />Como punto de partida, se puede decir que: los valores están relacionados con las grandes convicciones humanas de lo que es bueno, de lo que es mejor y de lo que es óptimo; que ellos tienen la facultad, en sí mismos, de propiciar alegría, satisfacción y felicidad a quienes los poseen aún cuando, y que por tanto, ellos son fundamentales en la búsqueda de la plena realización humana.<br />Entre algunas cualidades de los valores se pueden mencionar:<br />Guían la conducta en una variedad de formas ¿cómo racionalizar nuestra conducta?.<br />Dan expresión a las necesidades humanas básicas..<br />Los valores tienen componentes cognitivos, afectivos y conductuales.<br />Al concepto de valor se le ha dado mayormente una connotación moral así en la totalidad de sus fines, es el fundamento de todos los juicios éticos, de todo criterio del bien y del mal y de toda valoración moral positiva o negativa. No todo tiene necesariamente un valor moral pero lo adquiere cuando se pone en relación con el concepto de vida<br /><br /><br />1.3.PERSPECTIVAS ACERCA DEL ESTUDIO DE LOS VALORES.<br /><br />La antropología llegó a sus conclusiones a partir de la confrontación con las sociedades no occidentales, desde el análisis interno del proceso de transformación de la sociedad occidental misma que se desarrollaron las ciencias sociales.<br />Weber se refiere al valor como “lo que se tiene como absolutamente valioso”. Mientras para Durkheim la sociedad misma es un valor supremo para el propio científico, Weber considera que tal afirmación parece carecer de sentido, pues todo valor es relativo y vinculado a sociedades particulares. Sin embargo, Weber considera la racionalidad propia de la ciencia moderna como un valor universal, pese a haber surgido en medio de la historia particular de la civilización occidental.<br />Siguiendo esta idea, la racionalidad también puede orientarse por valores absolutos, pero los valores mismos, a diferencia de los fines, escapan a la discusión racional e introducen por tanto un elemento de irracionalidad. Visto así el concepto de que lo que no es racional es irracional constituye una falla central en la perspectiva teórica de Weber.<br />Si ampliamos el concepto de valor de Weber para abarcar también al amplio espectro de "lo que se considera valioso" sin que lo sea necesariamente de modo absoluto, se abre una excelente perspectiva de relación entre el valor y la acción.<br />Parsons (1968) por su parte busca elaborar una teoría general de la acción, tomando como punto de partida tanto a Durkheim como a Weber. En particular, se retoma de Weber la idea de que lo central es estudiar la orientación de la acción del sujeto, pero se la ubica ahora dentro del sistema de acción. "Los sistemas de acción, tienen aspectos psicológicos, sociales y culturales. La descripción de un sistema de acción debe emplear categorías de orientación motivacional: cognición, catexia y evaluación".<br />Así distingue tres clases de pautas culturales, en primer lugar, sistemas de ideas o creencias (primacía de los intereses cognoscitivos); en segundo lugar, sistemas de símbolos expresivos (predominio de los intereses); y finalmente sistemas de orientaciones de valor (interés primario en la evaluación de las alternativas desde el punto de vista de sus consecuencias o implicancias para un sistema de acción, o para uno de sus subsistemas).<br />Es importante analizar el concepto de valor que Parsons y sus colaboradores, en especial Clyde Kluckhohn, están manejando, pues es un concepto que se mantiene aún vigente. "Un valor es una concepción, explícita o implícita, propia de un individuo o característica de un grupo, acerca de lo deseable, lo que influye sobre la selección de los modos, medios y fines de acción accesibles”.<br />Así un valor no es solamente una preferencia, sino una preferencia que se siente o se considera justificada, o ambas cosas a la vez, ya sea “moralmente” o por razonamiento, o por juicios estéticos, utilizándose casi siempre estas dos o tres justificaciones. Lo deseable es aquello que es sentido o pensado como lo que es correcto querer. Es lo que un actor o un grupo de actores desean (y creen que “deberían” desear) para el individuo o para una los demás.<br />Es claro, pues, que bajo esta perspectiva sería imposible la vida social sin los valores, no se podrían alcanzar las metas del grupo ni las metas individuales tampoco pues no habría una unidad en los propósitos, ni habría cierto nivel de orden y predictibilidad indispensables para la vida social<br />Basándose en estas consideraciones, Kluckholin propone los siguientes índices operacionales para poder estudiar los valores:<br />• Las concepciones acerca de la conducta deseable - no deseable.<br />• La aprobación y la desaprobación de los actos de otros o del propio actor.<br />• Todos los actos que provocan respuestas emocionales muy fuertes: ¿Por qué vale la pena morir? ¿Qué es lo que asusta, especialmente si constituye una amenaza para la seguridad o estabilidad del sistema? ¿Cuáles son los individuos pasibles del más amargo ridículo? ¿Que tipos de sucesos parecen convertir a una pluralidad de individuos en un grupo solidario?<br />• El esfuerzo diferencial que se manifiesta para alcanzar una meta, acceder a un medio, etc.<br />• Situaciones de elección.</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-58025471809865018752009-08-14T19:42:00.000-07:002009-08-14T19:45:39.965-07:00SUICIDIO Y CICLO DE VIDA<div align="justify"> </div><div align="justify">SIGNIFICADO PSICOLÓGICO GENERAL DEL SUICIDIO<br /></div><div align="justify">Cuando hablamos de significado psicológico , queremos advertir cual es la causa o el para que realiza el adolescente el acto suicida. Baechler (Ajuriaguerra 1999) ha descrito varios sentidos posibles:<br />la huída: es el "hecho de escapar" a través del atentado contra su vida, de una situación experimentada como insoportable por el individuo.<br />el duelo: es el "hecho de atentar contra su vida después de la perdida de un elemento actual de la personalidad o plan de vida".<br />el castigo: es "el hecho de atentar contra su vida para expiar una falta real o imaginaria".<br />la venganza: es "el hecho de atentar contra su vida para provocar remordimiento de otro o para inflingirle el oprobio de la comunidad".<br />la llamada y el chantaje: es "el hecho de atentar contra su vida para hacer presión sobre otro".<br /> el sacrificio y el paso: es "el hecho de atentar contra su vida para conseguir un valor o un estado juzgado superior".<br /> el juego: es el "hecho de arriesgar su vida para probarse a sí mismo".<br />En los adolescentes es común que se presenten los comportamientos de huída frente a los fracasos y la llamada o chantaje.<br />La consabida ganancia secundaria, ha llevado por muchos años, a considerar los actos parasuicidas, como situaciones histriónicas, dentro de personalidades Histeropáticas, cuando en realidad son respuestas inadecuadas, o como mejor se les conoce afrontamientos inadecuados, al carecer de habilidades de respuesta más adaptativas frente a situaciones que pueden ser estresantes.<br />tanto la huida como el duelo son dos respuestas emitidas por los parasuicidas, ante: una situación considerada como insoportable y una situación que corta el desarrollo o proyecto de vida del adolescente.<br /></div><div align="justify">SUICIDIO EN LOS NIÑOS: LA ÚLTIMA ESCAPADA<br /><br />Se aconseja no subestimar sus amenazas o advertencias. La ideación o intento de suicidio como búsqueda voluntaria de la pérdida de la vida comienza a aparecer en pre-adolescentes y adolescentes, y frecuentemente surge de un estado depresivo. Es difícil hablar de intento de suicidio en los niños, ya que ellos recién alrededor de los seis años de edad elaboran un concepto rudimentario acerca de lo que es la muerte.<br />Un niño menor de 5 años aún no entiende las tres definiciones fundamentales de la muerte que son: la muerte es irreversible, definitiva y permanente; se caracteriza por la ausencia de las funciones vitales; la muerte es universal (todos debemos morir). Es por ello que consideran a la muerte un estado temporal como el dormir o marcharse, que aún pueden escucharnos o vernos los difuntos o bien que ellos o sus padres nunca van a morir.<br />“Sin embargo, hay niños con accidentes frecuentes, en los que actúa una intención suicida inconsciente, por ejemplo cruzar la calle sin mirar, no medir riesgos de determinadas situaciones, exponerse a la violencia”,<br /> el nivel mundial de la edad del suicida está bajando. En Estados Unidos la conducta autodestructiva y suicida en adolescentes es uno de los mayores problemas de salud pública. Se triplicó entre 1950 y 1980.<br /><br />los principales factores que explican las conductas autolesivas son: el mayor número de familias desestructuradas, el descenso en la comunicación familiar, el aumento de los conflictos en el ambiente de vida del niño y el exceso de competitividad reflejado en el fracaso escolar.<br />Los últimos estudios realizados sobre muestras de población infantil menor de 14 años, demuestran que el 8 por ciento de los niños padece depresión en la actualidad. una de las conductas que pueden ser reflejo de depresión en un menor son aquellas que suponen violencia y agresividad.<br />reveló los siguientes rasgos de personalidad: ansiedad, timidez, baja autoestima, inmadurez emocional, necesidad de afecto, dependencia, rebeldía, terquedad, impulsividad, retraimiento, depresión, hostilidad, irritabilidad y agresividad.<br /><br />Los factores de riesgo fueron: la falta de escolaridad, la desocupación de los padres y la falta de vivienda. Aunque también mencionaron como otros factores de riesgo la violencia familiar, la separación de los padres, consumo de drogas, niños sin familia, familias desestructuradas, fugas, ideación de suicidio, temperamento triste o agresivo en la infancia, pobreza. En cuanto a los métodos de intento, fueron distintos entre varones y mujeres: en las mujeres predominó el arrojo bajo vehículo y la ingestión de medicamentos, y en ellos el uso de arma blanca, la ingesta de medicamentos y el intento de ahorcamiento, entre otros.<br /><br />Muchos de los síntomas de las tendencias suicidas son similares a los de la depresión. señales que pueden indicar que el adolescente está contemplando el suicidio.<br />· Cambios en los hábitos de dormir y comer. · Retraimiento de sus amigos, de su familia o de sus actividades habituales. · Actuaciones violentas, comportamiento rebelde o fuga de la casa. · Uso de drogas o del alcohol. · Abandono poco usual en su apariencia personal. · Cambios pronunciados en su personalidad. · Aburrimiento persistente, dificultad para concentrarse, o deterioro en la calidad de su trabajo escolar. · Quejas frecuentes de dolores físicos tales como los dolores de cabeza, de estómago y fatiga, que están por lo general asociados con el estado emocional del joven. · Pérdida de interés en sus pasatiempos y otras distracciones. · Poca tolerancia de los elogios o los premios. El adolescente que está contemplando el suicidio también puede:<br />· Quejarse de ser "malo" o de sentirse "abominable." · Lanzar indirectas como: "no les seguiré siendo un problema", "nada me importa", "para qué molestarse" o "no te veré otra vez." · Poner en orden sus asuntos; por ejemplo, regalar sus posesiones favoritas, limpiar su cuarto, botar papeles o cosas importantes, etc. · Ponerse muy contento después de un período de depresión.<br /><br />Cuando un niño hace una amenaza seria, no debe de descartarse como si estuviese hablando en vano. Los padres, maestros y otros adultos deben hablar de inmediato con el niño. Si se determina que el niño está en peligro y el niño se niega a hablar, es argumentativo, contesta a la defensiva, o continúa expresando pensamientos y planes peligrosos, hay que hacer arreglos para una evaluación inmediata por un profesional de la salud mental con experiencia en niños y adolescentes.<br /><br />COMPORTAMIENTO DEL INTENTO SUICIDA EN UN GRUPO DE ADOLESCENTES Y JÓVENES<br /></div><div align="justify">El perfil psicopatológico destacó los síntomas de ansiedad, ideación suicida, tristeza e insomnio<br />17-27 es el grupo de edad donde mayor número de intentos suicidas se reporta, por ser la etapa de la adolescencia donde se desarrollan toda una serie de cambios para entrar en la etapa de adultos y es la etapa de toma de decisiones importantes en la vida de las personas.<br /> Es más frecuente en la personas solteras, solitarias, sin compañía, con reducción del círculo de amistades, poco relacionadas y agobiadas por problemas que no le encuentran solución; adolescente o joven suicida se siente desesperanzado, inseguro, apático y rechazado, por lo que se aísla.<br />Se utilizó con más frecuencia el método de ingestión de psicofármacos, en ocasiones no hay una intención seria de morir sino de llamar la atención para recibir ayuda.<br />También ha sido reportado antecedentes de conducta suicida en la familia de los pacientes; pudiera deberse a un aprendizaje por imitación de familias.<br />Es difícil distinguir en el adolescente la depresión ya que forma parte de los cambios de comportamiento normales en él, también que existen equivalentes a los síntomas clásicos de la depresión. La infelicidad y depresión en el adolescente y joven la expresan a través de comportamiento insolente, quejas somáticas, actos delictivos, etcétera.<br /><br />FACTORES DE RIESGO SUICIDA EN EL ANCIANO<br /></div><div align="justify">El suicidio de un anciano suele ser asumido como algo existencialmente justificado, atribuyéndolo a una decisión libre, racional o existencial, consecuencia lógica de la edad, la soledad y el hastío de vivir. Estos son prejuicios que deben ser desterrados definitivamente, no solo porque el suicidio del anciano es, en muchas ocasiones, tan o más evitable que el de los jóvenes, sino además porque el dramático acto de matarse a sí mismo es prematuro a cualquier edad, constituyendo una pérdida de talento, experiencia y recursos que ninguna sociedad civilizada debe aceptar.<br />Este grupo de edad constituye la parcela social en la cual la conducta suicida alcanza con más frecuencia su expresión más grave: la consumación.<br />Para el grupo comprendido entre los 65 y 74 años, la tasa de mortalidad por suicidio cada 100.000 habitantes es del 19,2 %, según datos de la Organización Panamericana de la Salud de 1992<br />En la etiología multifactorial de la conducta suicida del anciano suelen desempeñar roles coprotagónicos, la soledad, el aislamiento, la enfermedad somática y la depresión. El perfil más probable del anciano suicida estaría representado por un hombre con antecedentes de un primer episodio depresivo después de los 40 años, que vive solo, con historia familiar de depresión o alcoholismo y que ha padecido una pérdida reciente.<br />El propósito de morir en el anciano suele caracterizarse por su firme convicción y por la utilización de métodos eficaces para concretar sus intenciones. Es una conducta suicida activa, no pocas veces reflexiva y premeditada. Por ello el porcentaje de suicidios intentados /suicidios consumados, es para el anciano de 2 a 1, mientras entre los adultos jóvenes es de 7 a 1.<br />Otro mito muy difundido es pensar que los ancianos comunican menos frecuentemente sus intenciones suicidas que los jóvenes. Se debe estar muy atento a los "avisos presuicidas", sin la expectativa de que éstos sean claros y directos. Las "comunicaciones indirectas" de los deseos de concretar suicidio pueden estar manifestadas por la necesidad de poner los asuntos familiares en orden o el interés por despedirse de amigos o familiares con los cuales hace tiempo que no se ve.<br />la gravedad de la conducta suicida en este grupo de edad, que casi siempre traduce una clara intencionalidad de morir y no, como en otros grupos, la intención de valerse de la categoría de la muerte para negociar con el entorno.<br />En contraposición a esta conducta suicida activa y categórica, el anciano, también con mayor frecuencia que otros grupos de edad, suele presentar "conductas suicidas encubiertas", lentas y silenciosas, consistentes en el abandono progresivo, el rechazo de la alimentación y de toda medicación o tratamiento médico.<br />El sentimiento de abandono, la sensación de vacío, la desesperación ante el desmoronamiento orgánico y la autopercepción de ser una persona inútil, sin proyectos, genera lo que algunos sociólogos han dado en llamar "vergüenza social".<br />Enfermedades psiquiátricas: Depresión, Psicosis, Enfermedades somáticas crónicasLas enfermedades somáticas pueden contribuir al riesgo suicida en la tercera edad</div><div align="justify"> </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-7244027736877836932009-08-14T19:41:00.000-07:002009-08-14T20:21:54.550-07:00PSICOLOGIA, POBREZA Y SUBDESARROLLO<div align="justify"></div><div align="justify">RESUMEN</div><div align="justify"></div><div align="justify">CAPÍTULO IDe Psique a Behavior<br /><br />El objeto de estudio y el método no están bien definidos en Psicología; entre los objetos de estudio a través del tiempo se tomaron: el alma, la conciencia, la conducta observable bajo el esquema E-R, entre los más conocidos.<br />El método científico se utiliza en común acuerdo, pero existen discrepancias en cuanto al Diseño dela investigación, y en el campo aplicado se manejan procedimientos psicoterapéuticos teóricamente contradictorios.<br />El método científico colocó a la Psicología en el campo de las Ciencias Naturales y la alejó de la Filosofía, se pone énfasis en la medición, uso de la estadística, la objetividad, la causalidad, y la explicación de la conducta y la predicción de ésta, posteriormente.<br />Premisas básicas para una Psicología Científica:<br />- Su objeto de estudio es la conducta (todas las actividades de un individuo, lo que hace y no hace).<br />- Es una ciencia natural de carácter fáctico<br />- Utiliza en sus investigaciones variedad de procedimientos (expermiental, correlacional, observación controlada, etc)<br />- La conducta humana se configura a través de l desarrollo humano y de sue especie<br />- Utiliza métodos cuantitativos para análisis y tartamiento de datos en sus investigaciones.<br />- Procura explicar y predecir el comportamiento humano y subhumano, y avanza hacia el control de la conducta.<br /><br /><br />El control del comportamiento humano<br />Implica influenciar, persuadir, modificar y manejar la conducta de acuerdo a ciertos valores-metas establecidos previamente por el que desea controlar la conducta.<br />Se refiere a la manipulación de las condiciones que determinan un evento para lograr un fin deseado.<br />Las instancias controladoras (de la libertad social y no de la libertad interior) en la sociedad están el Estado, la religión, y la educación, que tratan de instalar en la persona un conjunto de conductas consideradas deseables por los que plantean los lineamientos de cada instancia, pero los ideales educativos por ejemplo pueden ser tan variados como formar hombres respetuosos, con ideales de justicia y por otro lado pueden buscar hombres distros para la agresión, con prejuicios, etc.<br />Por eso la Educación es una poderosa arma para manipular y dirigir la conducta de las personas.<br />Los mass media (televisión, industria del entretenimiento, internet, etc) representan instrumentos poderosos de influencia y persuación, ya que están implementando una nueva sociedad, tomando de modelo las poderosas sociedades industriales con sus vicios y adelantos.<br />Los mass media trabajan sobre las actitudes, que son generadas por creencias, no siempre correctas relacionadas con sentimientos positivos o negativos hacia personas o cosas.<br />El castigo aparece como la expresión generalizada de control pero no por eso cumple realmente su función educativa.<br />Tecnología Conductual y Sociedad<br />Walden Dos es una novela en la que Skinner se propuso demostrar cómo crear una sociedad feliz, utilizando tecnología conductual avanzada.<br />El punto de partida para construir una sociedad así es la concepción de la naturaleza humana en la que se postula que los hombres son buenos o malos según el ambiente en el que se han criado, y no porque nazcan de una u otra manera.<br />Comunicaciones presentadas en el XV Congreso Interamericano de Psicología por Roger Ultirch, Víctor Arredondo, León Meyers, y Peter Rabbit, mencionan el funcionamiento de un gran número de comunidades experimentales según el modelo Walden Dos; algunas tuvieron éxito y otras fracasaron, observándose que contribuyeron a resolver los problemas de los individuos de estas comunidades pero no ayudaron a camnbiar el sistema del cual se aislaban.<br /><br />CAP II :LA PSICOLOGIA Y LOS PSICOLOGOS EN LAS SOCIEDADES SUBDESARROLLADAS.<br />La psicología actual se caracteriza principalmente por ser heterogénea en cuanto a su problemática, pero para esto se cuenta con diversas técnicas y métodos de análisis, que se establecen dentro de una línea científica. La formación de la psicología como ciencia rigurosa, pues el fin de investigar objetivamente el comportamiento humano y centrada como una actividad profesional que utiliza racionalmente los conocimientos adquiridos a partir de la experiencia.<br /><br />A partir de esto se puede plantear que los hombres se desenvuelven en distintos requerimientos, incitaciones, necesidades, es decir problemas que plantea el medio cultural, siendo difícil comparar una realidad occidental con una oriental, las necesidades insatisfechas de los países tercer mundistas, generan estados de frustración en los individuos y en las naciones, las frustraciones provocan reacciones agresivas o conductas inadaptadas, ilegalmente establecidas, como señala Maslow el individuo alcanza su madurez psicológica cuando ha resuelto y puede cubrir por si mismo sus necesidades fisiológicas, de amor y posesividad, reconocimiento, de estima personal y respeto, y sus deseos de realización personal, factores que aun no han sido satisfechos por el tercer mundo,<br />• esto tiene como consecuencia que los habitantes intenten proyectar una imagen positiva de si mismos y la autorrealización, producto de esto encontramos una inmadurez psicológica determinada por la insatisfacción de necesidades. El efecto que acarrea el subdesarrollo repercute en la conducta de los hombres traducido en déficit de la conducta, académicos e intelectuales. Muchos estudios demuestran que los niños y adolescentes delos estratos socioeconómicos deprimidos sufren disminución y retardo en el desarrollo de sus funciones intelectuales, pero también la personalidad sufre y se configura por efecto de la insatisfacción de las necesidades, la mayoría de los pobladores de zonas marginales presentan síntomas agresivos, depresivos, mantienen recelo, envidia y la desconfianza, el pesimismo ante el presente y el futuro , frustración y el fatalismo. Los déficit intelectuales existe la presencia de características de personalidad, hábitos, estilos de vida y mecanismos de ajuste considerados muy a menudo inadecuados para lograr el éxito en las adaptaciones personales y sociales.<br /><br />Por estos problemas presentes es necesaria la intervención de la psicología como ciencia de la conducta, diseñando investigaciones que contribuyan al cambio estructural delos pueblos, que ofrezcan informaciones científicas que contribuyan al cambio estructural de los pueblos mediante la aplicación de métodos mas avanzada. Es indispensable la utilidad de la ciencia para dar soluciones a problemas actuales a través de investigaciones teóricas, entonces la psicología debe estar referida a problemas psicológicos que nos plantean nuestras sociedades subdesarrolladas, que son los mismos que los de las sociedades poderosas, una investigación debe mostrar la realidad psicológica de nuestra gente, de sus problemas , de sus frustraciones, intereses, motivaciones, aspiraciones, fracasos, planes futuros, percepción del futuro, sus deseos de realización personal para que a partir de estas informaciones , se pueda diseñar planes para promoverlos.<br />La psicología latinoamericana se puede catalogar como dependiente de las Europeas y Anglosajonas , el termino dependencia se define en término de necesidades, mas dependientes son aquellas sociedades que mas urgencias tienen y menos recursos poseen para cubrirlas. Estos requerimientos insatisfechos de los habitantes (económicos, desarrollo social , tecnológico, etc.) sumados con los test psicológicos adaptados a otras realidades( USA y Europa) que no se pueden estandarizar a nuestras realidad, la bibliografía que en su mayoría son de autores inglese, alemanes, franceses, norteamericanos y rusos y los estudios hallados que se fundan en realidades Europeas y angloamericanas todo ello contribuye a que la psicología latinoamericana sea dependiente.<br />Puede pensarse que la creación de una psicología nacionalista, latinoamericana es lo propuesto, pero se requiere del desarrollo de una psicología comparativa entre los numerosos pueblos y culturas que se fundan en el análisis del comportamiento del hombre para observa en las culturas sus semejanzas y diferencias. Esto conforma a una psicología denominada transcultural, cuyo objetivo es construir una psicología comparada entre los pueblos para observar sus semejanzas y diferencias, que solo a partir de estas se puedan establecer principios de validez universal, propios del conocimiento científico, se inspira también en la idea genérica de la psicología comparada, estudia el comportamiento de diversas especies subhumanas y establece comparaciones entre ellas para determinar principios generales, aportarndo así informes para conocer ciertos sectores de la conducta humana; ésta puede interpretarse mediante las maneras idiosincrásicas de percibir , valorar, enfrentar situaciones y problemas que se sustentan en tradiciones familiares, sociales y religiosas.<br />• Una de las consecuencias mas falaces de la psicología etnocéntrica ha sido el de atribuir rendimientos intelectuales mas bajos a pobladores de áreas subdesarrolladas, puesto que estos tienen patrones culturales distintos s los de los países de origen del test, Díaz Guerrero ha propuesto el concepto de premisa sociocultural para indicar el conjunto de variables culturales sobre las que reposan los modos de percibir, valorar, enfrentar situaciones y resolver problemas que tienen los individuos de una cultura determinada.<br />El uso de las normas de valoración extranjeras sesga el resultado fiable de la pruebas, u amplio estudio informa que existen diferencias en sectores de la conducta que varías de país en país como son , factores culturales, ecológicos, dificultades lingüísticas en la comunicación , diferencias socioeconómicas y educativas y finamente a la ausencia de familiaridad con los test (escala Wechsler, para evaluar inteligencia, test de personalidad, etc) que según las normas de valoración se debería calificar mas a sujetos que resuelven por sí mismos los problemas sin valerse de una persona, basándose en la competencia, independencia y suficiencia, que en Latinoamérica no se da pues se basa en la ayuda, como el uso de algunos términos usados en otra realidad.<br />Lo mismo sucede con otras pruebas, (inventarios de intereses vocacionales, test gráficos ). La psicología transcultural busca dilucidar problemas psicológicos que por su naturaleza están íntimamente ligados a aspectos culturales que también intenta validar conceptos y principios psicológicos y explicar una conducta humana universalmente unívoca que varía de acuerdo a las culturas y al ambiente ecológico donde se desarrollan para establecer generalizaciones sobre el comportamiento humano. Utilizando el método hipotético-deductivo que permite obtener resultados valiosos y fecundos acerca de diversas situaciones que es llamado diseño ex post facto, ya que estudia las variables socioculturales que ha actuado sobre la conducta humana.<br /><br />La médula de la investigación reside en al comparación de individuos de culturas diferentes, que ha alcanzado una amplia difusión por la amplitud del campo de la psicología para observar cambios culturales. Pero en cuanto a esto también se puede señalar el sentimiento de desconfianza que puede despertar la investigación transcultural en la comunidad a anfitriona como también la privacidad cultural en te la cual la investigación se muestre dentro de los límites éticos profesionales, respetando sus patrones culturales y de no vulnerarlos ni modificarlos.<br /><br />3.La Investigación Psicológica y el desarrollo social de los pueblos<br />La vinculación de la investigación psicológica con el desarrollo social de los países es un problema de importancia de la reflexión en torno a nuestra ciencia, para esto se busca conectar la indagación psicológica con los problemas de las sociedades subdesarrolladas, como la nuestra, Hay en efecto, una desconexión casi total entre la investigación del comportamiento y los problemas de desarrollo del país.<br />Un estudio de la UNESCO afirma “el objetivo ultimo de la ciencia y la tecnologia es servir al desarrollo nacional y aumentar el bienestra de la humanidad en su conjunto”para esto se debera establecer un modelo de investigacion basado en objetivos que reflejan los problemas latentes en las comunidades. En suma la investigacion de urgencia para el desarrollo debe conceptualizarce como un programa de investigacion de urgencia, que se propone en vista de necesidades cruciales. Cubre el fin social de la ciencia, cual es ponerla al servicio de los problemas urgentes de la comunidad nacional.<br /><br />Relevamiento de la investigación Psicológica<br />De las reflexiones y observaciones sobre la investigación psicológica en el país, se infiere como hecho supremamente importante de reorientarla, imprimiéndole sentido y metas precisa. Un plan en este genero puede comprender los siguientes ítems:<br />• Formulación de políticas de investigación psicológicas<br />• Evaluaciones de estatus<br />• Formación de recursos Humanos<br />• Gestión de coordinación y refuerzo<br />• Informacion y documentacion<br />CAPITULO III: Psicología de la Pobreza<br /><br />La pobreza como fenómeno social es un hecho que viene inquietando a la comunidad mundial, quizás por sus implicaciones políticas y económicas, y presumiblemente también, debido a motivaciones mas humano, como es buscar el desarrollo social de los pueblos afectados, reduciendo o eliminando su estado de pobreza.<br /><br />POBREZA: CARENCIA Y DESIGUALDAD<br />La pobreza básicamente denota carencia de bienes materiales considerados necesarios para el sustento de la vida, también la posesión muy temporal de ellos, en extrema escasez.<br />Económicamente los grupos pobres perciben ingresos tan bajos que no les permiten satisfacer sus necesidades básicas, ejercen ocupaciones no calificadas, por lo general las qué gozan de menor prestigio social y que ala vez son las peores remuneradas. Detrás de estas formas de sub. empleo se encuentran la ausencia de oportunidades que experimentaron para adquirir un oficio.<br /><br />LA SUBCULTURA DE LA POBREZA - CONCEPTO<br />•Es la institucionalización sociológica de la pobreza. La pobreza es un estado de depresión económica y una forma de injusticia social.<br />•Es un factor que influye sobre la conducta delos individuos estableciendo un patrón modal de vida entre la gente que se encuentra sometida a ella<br />•Genera sistemas de valores, actitudes, estilos de pensar , sentir, reaccionar que los hacen diferentes a los individuos de estratos socioeconómicos elevados.<br />•Puede ser<br />-Temporal.-es causada por una situación momentánea que puede superarse.<br />-Crónica .- cuando el circulo vicioso de pobreza es imposible de romper.<br /><br />LA SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS ECONÓMICOS<br />•Entre los rasgos económicos de la subcultura de la pobreza se encuentran:<br />•Elevado y constante índice de desempleo y subempleo para el obrero no especializado<br />•Bajos salarios<br />•Carencia de organización social, política o económica<br />•Existencia de un sistema de valores que explica la pobreza como resultado de incapacidad o inferioridad personal.<br /><br />SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS BIOLÓGICOS<br />Los individuos pobres son por lo general:<br />-inferiores de peso<br />-Inferiores en estatura que el promedio de la población<br />-Bajo rendimiento físico e intelectual<br />-Altas tasa de natalidad<br />-Morbilidad<br />-Desnutrición infantil<br />-Mortalidad<br />-Menores expectativas de vida<br />SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS SOCIALES<br />Estas personas tienen las siguientes características:<br />-Viven incómodas y apretadas<br />-Ausencia de vida privada<br />-alta incidencia de alcoholismo<br />-Resuelven disputas mediante la violencia<br />-Uso del castigo corporal en la educación de los niños<br />-Golpear a la esposa a<br />-Temprana a iniciación sexual, madres abandonadas<br />-Bajo nivel educativo y analfabetismo<br />-Actitud crítica las instituciones que mantienen las clases dominantes<br /><br />SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS PSICOLOGICOS<br />Algunos rasgos personales:<br />-Fuerte orientación hacia el tiempo presente, pocos deseos de planear a futuro<br />-Sentimientos de fatalismo y resignación<br />-Bajo nivel de aspiración<br />-Creencia en la superioridad masculina<br />-Complejo entre mujeres de considerarse mártires<br />-Desconfianza socialFrecuentes sentimientos de inferioridad y desvalorización personal</div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5028094310611079688.post-56746233277988487182009-08-13T15:43:00.001-07:002009-08-14T15:53:22.986-07:00PACIENTE ESQUIZOFRÉNICO<div align="justify"> </div><div align="justify">El paciente Esquizofrénico es un individuo de poco pensar, sentir y hablar acerca de los mismos temas que todos hablamos sentimos y pensamos.<br />El gusta de sentirse distinto, tener una identidad que lo haga diferente de los demás pero por lo mismo teme a sentirse aislado, abandonarse ya que esto le genera inseguridad.<br /><br />Entre sus conflictos centrales están: el tener una tiene una necesidad de dependencia mayor que una capacidad por satisfacerla, su psicopatología reduce sus habilidades de adaptación así se crean problemas en sus relaciones interpersonales.<br /><br />La identidad personal, experimenta un deseo de estar con personas pero a la vez el temor de fundirse en una relación simbiótica con la gente como el tener amistades íntimas.<br /><br />Agresión y lucha por el poder y el control, estos sujetos se sienten inadecuados e impotentes por lo que intentan demostrar su dominio sobre otros exagerando su poder, el deseo de poder y control junto al sentimiento de inadecuación y tendencia al retraimiento y a la fantasía hace que tenga un interés cosas extravagante como la magia y otras de ese estilo, también un interés por lo artístico.<br /><br />Los objetivos del tratamiento para estos pacientes serán el de ayudarlos a comunicarse eficazmente con las demás personas y ayudarlo a definir sus problemas para luego de esto centrarse en ellos para una mejor recuperación.<br /> </div><div class="blogger-post-footer"><a href="http://www.bitadir.com" title="Directorio de Weblogs Gratuito!"><br /><img border="0" src="http://www.bitadir.com/templates/img/banners/bitadir_94x15.gif" alt="directorio de weblogs. bitadir" /></a></div>JChttp://www.blogger.com/profile/06565125858474909656noreply@blogger.com0