DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL SALON DE CLASES

Al observar un grupo escolar cualquiera, se nota gran cantidad de diferencias individuales. Aún los niños de la misma edad difieren mucho en apariencia, capacidades, temperamento, intereses y actitudes. ¿Dé donde vienen estas diferencias? Durante siglos, hubo controversias sobre la importancia relativa de la naturaleza en contra de la ecuación ( herencia contra el medio ambiente) en la determinación de las diferencias humanas.

Factores hereditarios
Se usa el término herencia cuando se refieren al grado donde cierta característica está determinada tan sólo por aspectos genéticos. Tanto la herencia como el medio ambiente son ciento por ciento necesarios para que se produzca una característica particular en un individuo. Por otro lado aún un comportamiento que tenga el ciento por ciento de posibilidades de ser heredado puede ser modificado por cambios ambientales. Por ejemplo un retardo mental especifico, determinado genéticamente, sus efectos pueden ser minimizados o hasta eliminados, si el desorden es localizado en sus inicios. De ahí que lo hereditario no significa que sea inalterable. En ese sentido, algunas conductas aprendidas, como los acentos regionales al hablar, en ocasiones es casi imposible modificarlas por tanto, que algo sea aprendido no significa que puede modificarse.

El medio ambiente
Muchos factores ambientales influyen en las características y capacidades de un individuo; a veces desde el nacimiento. Cada familia crea un ambiente particular para sus miembros, a los que cada uno puede reaccionar de manera muy diferente.

Diferencias socioeconómicas
El término usado para referirse a las variaciones en salud, poder y prestigio es nivel socioeconómico (NSE). Probablemente, la variable socioeconómica más importante, respecto al rendimiento académico, es la consecuencia del nivel de educación alcanzado por sus padres, ya que su mayor educación orienta sus actitudes positivas hacia la escuela, y por supuesto las transmiten a los hijos. Esto es, el alto nivel educativo de los padres se correlaciona con actitudes positivas hacia la educación.
En diversos estudios se muestra que en diferentes grupos étnicos, los niños de NSE alto tienen mayor rendimiento académico que los de NSE bajo.
¿Por qué sucede esto? ¿Cuáles son los efectos del NSE bajo y la explicación del pobre rendimiento escolar de los estudiantes; además de los problemas obvios que conlleva un ingreso limitado? Ser considerado como perteneciente a la clase, baja hace más difícil la vida, por una razón. Con frecuencia, los niños pobres se dan cuenta de su impotencia por alcanzar las ventajas de los niños pobres se dan cuenta de su impotencia por alcanzar las ventajas de los niños de hacerlo en términos de clase en lugar de hacerlo en términos de autovalía y su autoestima se ve adversamente afectada. Adaptarse a la escuela también puede serle más difícil, ya que en ellas se tiende al aprecio y a esperar conductas que se atribuyen a hogares de clase media. A su vez las diferencias entre los estilos de crianza del NSE alto y del NSE bajo ponen a esos niños en desventajas cuando intentan aprender las destrezas verbales necesarias para desempeñarse bien en la escuela.

Diferencias Culturales. La cultura son las reglas , expectativas, actitudes, creencias y valores que rigen el comportamiento de un determinado grupo de personas. Los grupos pueden definirse en términos regionales, étnicos, religiosos de otro tipo. Una cultura comprende un estilo de vida. Por supuesto, existen muchas culturas en cada país. Los estudiantes de un pueblo rural de alguna provincia pueden ser considerados parte de un grupo cultural diferente a los de un gran centro urbano. Estos individuos comparten muchas experiencias y valores comunes, esto sucede por la influencia de medios masivos de comunicación; sin embargo, otros aspectos de su vida están modelados por sus antecedentes culturales.

Las distintas culturas procuran la mayor similitud entre sus miembros, lo cual acrecienta las diferencias entre los grupos y la diversidad cultural de la población en general; además, cada grupo cultural le da a sus miembros ciertas "lecciones" sobre la vida. Asi, las culturas difieren en: 1) las reglas que rigen sus relaciones interpersonales; 2) su posición respecto al pasado, el presente y el futuro y sus ideas sobre el aprovechamiento del tiempo; 3) la imagen de una personalidad ideal; 4) sus ideas sobre la relación entre el hombre y la naturaleza -el hombre debe dominar o vivir en cooperación con la naturaleza y 5) su valor más preciado (Kagan, 1983; Maehr, 1974.) Debido a sus antecedentes cultura­les, sus puntos de vista sobre estos temas son muy diferentes a los de otros individuos, aunque también sean estadunidenses.
Por consiguiente, dadas estas diferencias culturales básicas, las conductas y valores que aprende el niño en su casa y en la comunidad, no responden adecuadamente a las expectativas de la escuela y de sus maestros. En general, la escuela espera y recompensa las conductas, actitudes y capacidades que estimulan los estadunidenses blancos, de clase media -la cultura de la mayoría de los profesores. La tabla 4-1 presenta algunos ejemplos de los posibles conflictos que pueden presentarse. Sin embargo, las generalidades aquí pre­sentadas no son válidas para todos los grupos o para todos los individuos de determinado grupo. El objetivo de presentar estas comparaciones es con el fin de dar cierta idea del papel que tiene la cultura en el origen de las diferencias entre los individuos. Como veremos en el capítulo 13, hay interés creciente por valorar y preservar estas diferencias en lugar de tratar de crear una cultura nacional -la vieja idea del "crisol".
Cuando hablamos sobre los efectos del crecimiento en diferentes niveles socioeconómicos o en diferentes grupos culturales, nos hemos centrado en las variaciones entre grupos, no entre individuos. Imagine a sus vecinos: aunque puedan compartir su grupo cultural o sus antecedentes socioeconómicos, son probablemente diferentes a usted. Otra posible fuente de estas diferencias es un grupo pequeño pero muy importante: la familia.

Prácticas de crianza. En 1965, Burton White y sus colaboradores en la Uni­versidad de Harvard, comenzaron a estudiar los efectos de las primeras expe­riencias sobre el desarrollo de la "aptitud" en los niños pequeños (White, Kaban, Attanucci y Shapiro, 1978). En la definición de White, la aptitud comprende tanto destrezas sociales como cognoscitivas, en especial la comuni­cación y las destrezas verbales. Los niños competentes pueden llamar y mante­ner la atención de los adultos en forma aceptable y pueden buscar la ayuda adecuada cuando perciben que una tarea es demasiado difícil. Dirigen, siguen, o compiten fácilmente con sus compañeros y son capaces de expresar ya sea afecto o enojo ante ellos o ante los adultos. Juegan imitando a los adultos y se enorgullecen de sus logros.
¿Qué tipo de influencia tienen los padres sobre el desarrollo de estas capaci­dades? Potencialmente mucha, de acuerdo con White, quien encontró que algunas prácticas de crianza estimulan el desarrollo de la aptitud en los niños. Estas prácticas comprenden la estructuración del ambiente en el hogar, para que el niño pueda explorar con libertad y seguridad, sin restricciones; ser sensible a las necesidades e intereses del niño; apreciar sus logros; estimular su curiosidad y competitívidad y hablar con el niño sobre temas de interés inme­diato (B. White, 1975; White, Kaban, AttanucciyShapiro, 1978). Estas prácticas de crianza concuerdan con las descripciones de Erikson sobre las formas de estimular la confianza, la iniciativa y la aplicación en los niños pequeños.
¿Existen diferencias de las prácticas de crianza entre los distintos grupos •I socioeconómicos? Algunos estudios han mostrado que las madres de la clase media hablan más, dan mayor orientación en el uso del lenguaje, ayudan a sus hijos a comprender las causas de los sucesos, hacen planes y anticipan conse­cuencias, dirigen la atención de sus hijos a detalles relevantes de los problemas y en lugar de imponer soluciones los estimulan para que resuelvan solos sus problemas (Hess y Shipman, 1965; Willerman, 1979). Como vimos en el capí­tulo 2, al ayudar a sus hijos de esta manera, las madres siguen el consejo de Vygotsky acerca de dar a sus hijos apoyo intelectual o de proporcionarles los escalones, en su zona de desarrollo proximal. Hess y McDevitt (1984) estudia­ron a niños y sus respectivas madres durante un periodo de ocho años y encontraron más evidencias de que el estilo de "enseñarles en lugar de nada .más decirles" que usan las madres de clase media, se relaciona con puntuacio­nes más altas en pruebas de aprovechamiento de niños entre 4 y 12 años. Estas diferencias en estilos de interacción pueden explicar algunas diferencias que se presentan entre los niños de distintos niveles socioeconómicos.
Uno de los estudios más completos sobre prácticas de crianza fue dirigido por is Diana Baumrind, quien, por dos décadas, estudió los estilos de los padres para mantener la disciplina. Su investigación identificó tres estilos -el autoritario, el impositivo y el tolerante. Los padres autoritarios son firmes, exigentes y fiscalizadores; sin embargo, también son amorosos y comunicativos. Están dispuestos a escuchar y a explicar las razones de las reglas. A veces pueden ' castigar; no obstante, tienden a recompensar la buena conducta de sus hijos en lugar de castigar el mal comportamiento. Sus hijos suelen sentirse bien, se sienten seguros, tienen determinación y una alta estima. Estos niños suelen tener éxito y cooperan con los demás.
Por su parte, los padres impositivos también fiscalizan a sus hijos; sin embargo, no los escuchan; se preocupan menos por ellos, en ocasiones son distantes y fríos. Aplican castigos y dan órdenes rutinariamente. Sus hijos, como podrían esperarse, son retraídos e infelices; tienen problemas para con­fiar en los demás y bajo rendimiento.
Al otro extremo, los padres tolerantes contrastan por no ser exigentes y ser afectuosos, establecen pocas reglas y evitan los castigos. También, desconfían de sus propias capacidades como padres y, como resultado, son inconsistentes. Sus hijos no parecen aprender a tenerse confianza y tienden a ser infelices; en particular, los niños pueden tener bajo rendimiento (Baumrind, 1973).

Orden de nacimiento. Aun en la misma familia, las experiencias de un nirin serán diferentes a las de sus hermanos. La investigación indica que pocas d estas diferencias están asociadas con el orden de nacimiento. Por ejemplo lo<, hijos mayores tienden a ser más centrados, poseen mayor autodominio, son conformistas, ansiosos, temerosos del fracaso, estudiosos y más pasivos que los niños que les siguen (Hetherington y Parke, 1979). Sin embargo, antes de decir que los hijos mayores están marcados por su posición dentro de la familia deberá saber que también suelen tener muy alto rendimiento. Es más probable "' que obtengan calificaciones altas en las pruebas de inteligencia, buenas califica-j cienes en la escuela, distinciones académicas o que estén citados en Who's Wé»j (Quién es quién) (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1979). f
Existen muchos estereotipos sobre los hijos únicos. Se cree que son mági envidiosos, egoístas, solitarios y menos sociables que los niños que tienen! hermanos. Sin embargo, hay pocas evidencias que apoyen estas suposiciones. Los hijos únicos parecen gozar todos los beneficios que gozan los hijos mayo­res. De hecho, como grupo son más seguros, mejor ajustados socialmente y son más triunfadores, comparados con niños que tienen hermanos, aún más que quienen son los hijos mayores de una familia (Polit, Nuttall y Nuttall, 1980).
El panorama no es tan claro para los otros hijos. Sus experiencias pueden variar, de acuerdo con el número de hermanos mayores y menores y de la situación familiar. Los hijos de en medio tienden a ser más extrovertidos y menos orientados a obtener grandes logros respecto a los hijos mayores. Parece que el "bebé", con frecuencia el consentido de la familia, tiene muchas de las ventajas del hijo mayor, con pocos problemas; tiene rendimiento alto, son populares, más optimistas, seguros y confiados que los hermanos mayores (Hetherington y Parke, 1979). De nuevo, y por supuesto, estas características sólo son válidas para comparaciones de grupos grandes; muchos individuos no encajan en estas descripciones.

Hijos de padres divorciados. En años recientes hubo mucho interés en el estudio de los efectos que tienen sobre los niños dos aspectos de la vida familiar moderna -el divorcio y los padres solteros. Se estima que 40 por ciento de los matrimonios de adultos jóvenes terminan en divorcio. Como seJnencionó en el capítulo 1, casi 50 por ciento de los niños nacidos en 1970 pasan parte del tiempo viviendo con sólo uno de los padres (Hetherington, 1979). Cada año, hay cerca de un millón de niños viviendo con padres preocupados por un proceso de divorcio (Craig, 1986).
La separación y el divorcio son cambios productores de estrés en todos los participantes, aun en las mejores circunstancias. La separación de los padres pudo estar precedida por varios años de conflicto o repentinamente para todos, incluyendo amigos y los niños. Durante el divorcio, el conflicto puede agran­darse conforme se discuten los derechos de propiedad y custodia. Los niños tienen que soportar padres enojados, cansados y angustiados.
Después del divorcio, hay más cambios tan malos como para turbar la vida del niño. El padre a cargo de la custodia (en la actualidad, como en el pasado, es usualmente la madre) quizá tenga que cambiarse a una casa menos costosa, encontrar nuevas fuentes de ingresos, ir a un trabajo por primera vez o trabajar más tiempo. Para el niño, esto significa dejar amigos importantes en su vecin­dad o escuela, justo cuando necesita más apoyo. Puede significarle no sólo un padre, sino uno con menos tiempo que nunca para estar con sus hijos. La disminución de los recursos económicos pueden dar origen a privar al niño de algún juguete y menos viajes de la familia; en general, menos actividades recreativas. Además de todos estos ajustes, el niño puede pasar por el hecho de aceptar un nuevo compañero para alguno de sus padres o un padrastro o madrastra (Guemey, 1981). Por supuesto, no todos los casos son iguales. En algunos divorcios hay pocos conflictos, grandes recursos y el apoyo constante de los amigos y de la familia. Sin embargo, el divorcio nunca es fácil para nadie.
Así como dos divorcios no son iguales, los efectos del divorcio en los niños varían de una a otra situación. Los primeros dos años después del divorcio parecen ser los más difíciles para los niños; durante este tiempo, tienen pro­blemas en la escuela, ganan o pierden peso, tienen problemas para dormir, etcétera. Pueden culparse a sí mismos de la separación de su familia o guardar esperanzas irreales sobre una reconciliación (Pfeffer, 1981). El ajuste de largo plazo parece más difícil para los niños que para las niñas. Tienden a mostrar mayor número de problemas de conducta e interpersonales en su casa y en la escuela que las niñas o los niños de familias sin esos problemas (Hetherington, 1979). Sin embargo, vivir con sólo uno de los padres a gusto, aunque apurado, debe ser mejor que vivir en una situación conflictiva con dos padres infelices. Los lincamientos descritos le ofrecen algunas sugerencias para ayudar a los estudiantes que pasan por este problema.
Madres que trabajan. Cada vez son más las madres integradas a la fuerza de trabajo. ¿Qué se sabe de los efectos causados en un niño cuando la madre trabaja? La investigación al respecto ya tiene varios años. Parecen ser más los efectos positivos para las hijas que para los hijos, especialmente si la madre es el modelo de una persona independiente y triunfadora. Después de revisar las investigaciones sobre este punto, Lois Hoffman (1979) llegó a la conclusión siguiente: "las hijas de las madres que trabajan son más arrojadas, indepen­dientes, activas, motivadas, obtienen puntuaciones más altas en varios índices de aprovechamiento académico y parecen mejor ajustadas, según las medidas sociales y de personalidad" (p. 864). Los hijos también son más independien­tes; sin embargo, tienen calificaciones ligeramente más bajas en las pruebas de inteligencia respecto a los hijos de mujeres que no trabajan. No se conocen las razones por qué se presentan estas diferencias.
Por supuesto, no todas las situaciones son iguales. Estudios recientes se han centrado en factores por los cuales los niños cuyas madres trabajan, se ajusten adecuadamente. Parece que los problemas pueden evitarse si los padres res­ponden a las necesidades especiales de sus hijos y compensan el tiempo de su ausencia por medio de interacciones más directas cuando están en casa (L. Hoffman, 1979). No obstante, este "tiempo compensatorio" conlleva dificulta­des en familias donde hay muchos niños y pocos recursos económicos. Ade­más, se requiere de mucha energía.
Niños con llaves. Otro fenómeno asociado con los problemas que hemos expuesto es el creciente numero de "niños con llaves". En 1983 había en Estados Unidos cerca de siete millones. Estos niños carecen de los cuidados de personas adultas durante parte del día. Se les llama "niños con llaves" porque ellos mismos deben abrir su casa, al llegar de la escuela -no hay adultos en ella. En las áreas urbanas, los niños son encargados por los padres hasta los 14 años (Strother, 1984).

Sabemos muy poco sobre los efectos emocionales o académicos de ser un "niño con llaves", pues apenas comienza la investigación sobre estas áreas. Sin embargo, parece evidente. Niños que cuidan de sí mismos, especialmente en las grandes ciudades, son más temerosos en relación con los niños vigilados por adultos (Long y Long, 1981; National Survey of Children, 1976). Los te­mores más comunes se fundan en: ser lastimados por algún intruso o por los hermanos. Por supuesto, mucho depende de la edad y la madurez del niño, de la vecindad, de los recursos disponibles y de las relaciones con sus padres.
En muchas áreas, las escuelas públicas cuidan antes y después de las horas de clases a los niños cuyos padres trabajan. Otro tipo de ayuda para estos niños, ocasionalmente dirigida por las escuelas, incluye seminarios para pa­dres o estudiantes sobre su cuidado, discusiones de grupo para "niños con llaves", y líneas de teléfonos abiertas para cuando se encuentren solos en casa y necesiten ayuda de emergencia, consejo en su tarea o simplemente un adulto que los escuche. Los maestros pueden ayudar identificando a los niños de su grupo con el problema de estar solos cuando salen de la escuela. Por tanto, es una buena idea explicar las tareas cuidadosamente, pues no tendrán quien les ayude si se les presenta algún problema. También puede pedir a estos niños su ayuda en proyectos especiales para tenerlos algún tiempo con usted (Strother, 1984).
Maltrato a los niños. Los maestros deben estar pendientes de otra situación presente en muchas familias -el maltrato a los niños. Es difícil tener datos exactos sobre el número de niños maltratados en Estados Unidos; las cifras varían de uno y medio a dos millones anualmente (Straus, Gelles y Steinmetz, 1980). Pero la mayoría de los expertos concuerdan respecto al gran número de casos que no se informan. Los niños con mayor riesgo son los menores de tres años. La mitad de los padres despóticos con sus hijos podrían cambiar su conducta destructiva si recibieran ayuda. Sin embargo, sin esta ayuda, proba­blemente sólo cinco por ciento mejorarían (Starr, 1979). Por supuesto, no son los padres los únicos en maltratar a los niños. También los hermanos, otros parientes y hasta maestros han sido responsables de maltrato físico y abuso sexual.
Como maestro, deberá informar al director, al psicólogo o al trabajador social de la escuela, cualquier sospecha de abuso o maltrato. En Estados Unidos, el Distrito de Columbia y los territorios de los 50 estados, la ley exige a algunos profesionales, incluso los maestros, que informen sobre cualquier sospecha de maltrato al niño. La definición legal de maltrato ha sido ampliada en muchos estados y se ha incluido el abandono y la falta de cuidados y atención. Las leyes también protegen a los maestros que informan de buena fe alguna sospecha de abandono (Beezer, 1985). Asegúrese de comprender bien las leyes sobre este tema -así como su propia responsabilidad moral. Dos mil niños, aproximada­mente, mueren cada año, en muchos casos, porque nadie quiso "involu­crarse".
Las causas del maltrato son complejas. El niño puede tener desilusionados a los padres (por ser del sexo que no querían, porque son poco atractivos, por ser enfermizos o porque tienen un lento desarrollo). Es más frecuente el maltrato de los niños cuyos padres tienen conceptos erróneos sobre cómo deben com­portarse los niños y quienes, a su vez, fueron disciplinados con severidad (Berger, 1980). Los padres, incapaces de percatarse de cómo deben dirigir a sus hijos, pueden originar más problemas de disciplina y castigarlos demasiado o en forma inapropiada. Con frecuencia, los padres atribuyen las motivaciones de los adultos al comportamiento de los niños; suponen que se pone difícil intencionalmente, cuando, de hecho, el niño no entiende lo que se espera de él.
Sin embargo, la conducta del niño también interviene, aunque no pretenda irritar al adulto. Los padres, cuando maltratan a sus hijos, dicen con frecuencia que el niño los impulsó a pegarles por su "mala conducta". Hay evidencias de que algunos niños maltratados son realmente difíciles: aun cuando están con una familia adoptiva, son maltratados por los padres adoptivos aunque nunca habían tratado mal a ningún niño (Bell, 1979).
Hemos tratado acerca de los efectos causados por factores hereditarios y ambientales sobre los niños. Ahora, tratemos de conjuntar estas influencias en una visión más integrada del origen de las diferencias individuales.

Enfoques actuales: una interacción compleja
Los métodos para el estudio de las diferencias individuales han resultado problemáticos. Los efectos hereditarios y el medio ambiente se correlacionan; es muy difícil separarlos. Los padres con gran capacidad dan a sus hijos un ambiente más rico y estimulante. Por ejemplo, los padres que tienen alguna aptitud musical, les proporcionan un ámbito lleno de oportunidades para escuchar y aprender música. Por otro lado, en quienes carecen de tal prepara­ción, su ambiente es menos estimulante intelectualmente.
Para ponerlo en palabras simples, los humanos somos seres complicados. Estamos influidos por el medio ambiente; sin embargo, también lo creamos y moldeamos. Los efectos producidos por las experiencias dependen de su duración, de lo ocurrido después y del significado que los sucesos tienen para el individuo. La cuestión del tiempo también es un factor importante. Si algo despierta gran interés en el niño, la experiencia tendrá mucho significado, en tanto que otros no serán afectados por ella. Mi hija leyó con mucho interés un libro acerca de las estrellas, el cual le compré después de asistir al planetario. Pero nunca abrió un libro similar que le regalé antes.
El temperamento de cada niño (según sabemos está, en gran medida, determi­nado biológicamente) puede influirse no sólo por la forma como los padres lo tra­tan, sino también en la medida que le afectará esta forma de tratarlo. Por ejem­plo, los padres de niños pasivos pueden volverse muy protectores, en especial con quienes parecen más vulnerables en el mundo de los niños de preescolar. Por tanto, una característica determinada biológicamente (el temperamento pasivo) ayuda a crear un ambiente determinado (protección de los padres) y tener efectos duraderos (Kagan, 1979). Estos efectos pueden ser aún más fuertes debido al temperamento original.
Los niños también pueden producir ciertos efectos en sus maestros. Por ejemplo, si los estudiantes expresan de manera no verbal, actitudes positivas -con sonrisas, afirmando con la cabeza y poniendo atención a sus maestros-éstos los consideran más interesados e inteligentes, por tanto, tienen actitudes más positivas para con ellos y tienden a considerarlos más susceptibles de ser "enseñados" (Woolfolk y Brooks, 1983,1988). Estos estudiantes propician un ambiente más cálido y con mayor apoyo en la escuela.
La investigación sobre los efectos que producen los niños en los adultos tiene varias repercusiones. Primero, muestra la forma en cómo la herencia y el ambiente interactúan para producir las diferencias individuales. Segundo, quita a los padres y a los maestros algo de la presión que tienen por querer crear niños perfectos mediante el uso de estrategias de crianza o de enseñanza "adecuada". Ni los padres ni los maestros son escultores que trabajan con masa de plastilina; no son únicamente responsables del producto. Existen muchos factores interviniendo en el desarrollo del niño: los amigos, los medios de comunicación, la cultura, la nutrición, su estado de salud, por nombrar algu­nos. El padre y el niño son dos seres humanos poderosos y negocian su relación día con día. Con frecuencia, sus metas son las mismas.Los padres y los maestros deben ser sensibles a las diferencias entre los niños y sus necesidades, así como a las diferencias entre las necesidades de los niños y las de los adultos. Sin embargo, los adultos también deben tener el valor de enfrentar los conflictos y poner los límites. La investigación sobre la crianza, llevada a cabo por Baumrind ha demostrado la necesidad de la dirección y el dominio de los adultos; recuerde que la estrategia firme y perseverante de los padres autoritarios produce niños más felices. Según Bell (1979) esto sucede porque "la fricción y el conflicto caracterizan las situaciones de crianza óptima" (p. 825). Las reglas bien aplicadas nos ayudan a mantener el paso firme. El afecto también es necesario. Los maestros, como los padres, deben tener la energía y el valor de enfrentarse a individuos diferentes y en pleno desarrollo.