EXPECTATIVAS Y ATRIBUCIONES EN EL SALON DE CLASES

“Si un estudiante se cree poco capaz de enfrentar la aritmética, ya sea por sus propias creencias o por lo que le dan a entender sus padres y maestros, es probable que actúe de acuerdo con esta creen­cia, aunque sus capacidades sean superiores. Igualmente, es probable que tengan poca motivación para abordar la trigonometría, ya que supone que tendrán un pobre desempeño en estas áreas”.


LAS EXPECTATIVAS

El modelo de Expectativa – Valor fue planteado por Atkinson (1978). Parece evidente que un sujeto deseará aprender mejor, en aquello que valora positivamente y que no en aquello que valora de manera negativa (“no me gusta, es difícil, no me sirve”, etc.). Al conocer los mecanismos que regulan esta decisión, y qué elementos la determinan, podremos evitar valoraciones negativas e incrementar la participación o deseo de aprender del alumno.
Las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la persistencia, realización y elección de la tarea por parte del alumno. Las ex­pectativas son determinadas por creencias del sujeto acerca de la tarea; estas creencias son percepciones de la propia competencia (autoeficacia) y dificultad y/o metas de esa tarea. También son influenciadas por la percepción que tiene el alumno de las actitudes y expectativas que mantienen sobre él sus familiares y maestros. Las conductas y creencias de padres y maestros influyen en la interpretación que hace el alumno de sus resultados académicos. Finalmente, el entorno cultural y el historial académico, influirán en las conductas y creencias de familiares y profesores y del propio sujeto.
Los aspectos del valor de la tarea, que pueden influir en su consecución son: 1) el valor de consecución, que es la importancia de hacer bien la tarea, para que el sujeto muestre o confirme aspectos de sí mismo, (su competencia, etc.); 2) el valor intrínseco, o el placer o interés que obtiene al realizar esa tarea y que le mantiene sobre ella; 3) el valor de utilidad, es decir cómo se relaciona la tarea con metas futuras; hacer ciertas tareas para conseguir un premio, aunque éstas no les “gusten”; y 4) el costo, o sea todos aquellos elementos que implican iniciar o participar en una tarea, como el miedo al fracaso, la ansiedad o el esfuerzo necesario para ello.

El "efecto Pigmalión" o la profecía autocúmplida
En 1986 un estudio de Rosenthal y Jacobson captó la atención de medios de comunicación. Se escogieron varios estudiantes al azar y le dijeron a los maestros que esos estudiantes tendrían mejores logros intelectuales durante el año; y efectivamente tuvieron mayores logros de lo normal. Esto sugería la existencia de una profecía autocumplida en el salón de clases. Una profecía autocumplida es, una expectativa falsa o sin fundamento que se hace realidad simplemente porque ha sido esperada. Esto significa que creencias incorrectas de un maestro acerca de las capacidades o conductas del alumno en alguna forma propicia las conductas que el maestro espera.

Dos tipos de efectos de las expectativas.
Pueden ocurrir dos tipos de efectos de las expectativas en el salón de clases. El primero es la profecía autocumplida. En esta situación las creencias de los maestros acerca de las capacidades de los estudiantes son incorrectas: pero la conducta de los estudiantes comienza a acercarse a la expectativa inicial inexacta. El segundo efecto de las expectativas ocurre cuando los maestros han hecho una estimación inicial exacta de las capacidades de los estudiantes y les responden de acuerdo con esa estimación, muchos maestros lo hacen casi automáticamente. El problema surge cuando los estudiantes muestran alguna mejoría y los maestros no alteran sus expectativas tomando en cuenta ésta. Esto es llamado efecto de expectativa sostenida, la expectativa del maestro sostiene los logros del estudiante en los niveles esperados inicialmente. La oportunidad de elevar las expectativas de proporcionar una enseñanza más apropiada y alentar un mayor logro de parte del estudiante, queda reducida.
Las expectativas del maestro afectan de la manera siguiente: Se forman expectativas de cómo se comportará cada estudiante o cuan bien le irá. A partir de esto, tratan a cada estudiante de acuerdo con estas expectativas; si esperan que tengan buen rendimiento, recibirá más atención y más tiempo para responder. Debido a que son tratados en forma diferente, res­ponden de forma distinta, con frecuencia, de manera que comple­mentan y confirman las expectativas del maestro. A los que se les da más tiempo y aliento, contestan bien con más frecuencia. Si se repite durante meses o incluso años, a los que se les ha dado más tiempo y aliento tendrán mejor rendimiento. Con el tiempo, la conducta se dirige más al tipo de actuación esperada por los maestros.
El ciclo de expectativas, puede ocurrir también con grupos. Si se espera que el grupo con bajo rendimiento en matemáticas tenga dificultades, Se les asigna un trabajo más fácil, se va a un ritmo más lento, se les exige menos y además se es menos entusiasta en el trabajo con ese grupo.

Fuentes de expectativas
Braun (1976) menciona posibles fuentes de expectativas: las puntuaciones en las pruebas de inteligencia si no se interpretan apropiadamente. El sexo: se espera más problemas de conducta de los niños. Las notas de otros maestros y los informes médicos y psicológicos de los expedientes. El conocimiento de antecedentes étnicos, de los hermanos mayores. E incluso las características físicas de los estudiantes, la clase socioeconómica y el comportamiento del alumno.

LAS ATRIBUCIONES CAUSALES

B. Weiner plantea la idea o premisa central de que ante un suceso, todo individuo tiende a buscar una explicación, una causa a la cual achacar ese resultado; existen infinitas causas, tantas para cada suceso como individuo, pero es posible clasificarlas a lo largo de tres dimensiones: internalidad, estabilidad y control.
La internalidad hace referencia al lugar donde se encuentra la causa: interna o externa al suceso o agente que lo provoca. Si reprobamos un examen podemos decir que fue porque el examen estaba muy difícil (causa externa) o porque no estudiamos lo suficiente (causa interna).
La estabilidad, es la consistencia temporal o frecuencia con que se da la causa que produce ese suceso. Podemos reprobar un examen con frecuencia, alguna vez o casi nunca, ya que lo que me ocurre es estable o pasajero en el tiempo.
El control se refiere al grado de control que cada uno tiene o ha tenido sobre la causa que ha producido algún resultado. Por ejemplo, al andar por la vereda, si me caigo puede ser porque he tropezado con algo (y podía haberlo evitado, es decir tenia control sobre el) o porque inesperadamente un coche al estacionarse me golpea (no puede haberlo evitado).
Para los estudiantes mayores y para los adultos, la capacidad es una causa interna, estable e incontrolable. Es una cualidad (interna) del individuo; no cambia por lo menos a corto plazo (estable); y no es controlable, usted puede ser capaz de cambiar sus logros en determinada área, pero no su capacidad básica. Los estudiantes más jóvenes tienden a considerar la capacidad como más inestable y controlable. La suerte y el estado de ánimo son considerados como causas externas, inestables e incontrolables. El esfuerzo es interno y (más o menos) inestable, pero controlable, en tanto que la dificultad de una tarea es externa, estable e incontrolable.
Cada una de estas dimensiones tiene implicaciones importantes. La internalidad parece estar muy relacionada con los sentimientos de confianza, autoestima o vergüenza. Si el éxito o el fracaso se atribuye a factores internos, el éxito provoca orgullo, en tanto que el fracaso provoca vergüenza. Si las causas son vistas como externas, la gratitud seguirá al éxito y la ira al fracaso. Hay personas que creen que son responsables de su propio destino y les gusta de trabajar en situaciones donde la habilidad y el esfuerzo pueden llevar al éxito. Otras personas creen que la gente y ciertas fuerzas ajenas a ellos controlan su vida. Estos individuos prefieren trabajar en situaciones en que la suerte determina los resultados.
La estabilidad parece estar relacionada con las expectativas del futuro. Si los estudiantes atribuyen su éxito a factores estables como la capacidad o la dificultad de los exámenes, probable­mente esperarán tener éxito o fracasar, en tareas similares, en lo futuro. Pero si atribuyen los resultados a factores inestables como el estado de ánimo o la suerte, es probable que esperen cambios cuando enfrenten tareas similares.
La dimensión del control podría estar relacionada tanto con la confianza como con las expectativas. Un estudiante que atribuye su alta calificación en un examen de historia a factores controlables, se siente orgulloso de su calificación y espera lograr calificación similar en exámenes futuros; pero si piensa que la calificación tiene poco o nada que ver con factores controlables como: “Fue pura suerte”, “Venia ese día inspirado”, es probable que se sienta agradecido y quizá espere que continúe su buena suerte.

Atribuciones y motivación de los estudiantes. Los estudiantes, usualmente tratan de explicar sus fracasos; por lo general, los estudiantes sin éxito hacen atribuciones externas, decidiendo, por ejemplo, que el examen estaba demasiado difícil o que el maestro no fue imparcial. Puede también hacer atribuciones internas -entendieron mal las instrucciones o simplemente no estudiaron lo suficiente. Cuando los estudiantes se consideran capaces atribuyen el fracaso a que no se esforzaron (una causa interna y controlable) por lo general adoptan estrategias que les permitan tener éxito la siguiente vez. Esta es una respuesta positiva y adaptable que puede llevarlos al éxito, al orgullo y a un mayor sentimiento de control.
No obstante, los mayores problemas de la motivación surgen cuando los estudiantes atribuyen sus fracasos a causas internas, estables e incontrolables. como la capacidad. Pueden parecer resignados a fracasar, deprimidos e inde­fensos, lo que en general llamamos “no motivados”. Estos estudiantes responden al fracaso centrándose en su propia insuficiencia; sus actitudes hacia el trabajo escolar puede deteriorarse aún más. La apatía es una reacción lógica al fracaso si creen que las causas son su propio quehacer (internas), que probablemente no cambien (estables), y que están más allá de su control. Además, los estudiantes que ven sus fracasos bajo esta perspectiva, quizá no buscarán ayuda -pues creen que nada ni nadie podría ayudarles. Además, pueden desarrollar lo que se ha llamado desesperanza aprendida.

La desesperanza aprendida
Recurrir a reprobar a los alumnos parece haberse convertido en un medio para hacer estudiar a los alumnos, quizá porque a los profesores no se les haya indicado otro modo de motivar. El resultado parece ser, sin embargo el opuesto al que se desea.
Reprobar alguna vez puede ser positivo para el alumno que tiene fe en sí mismo porque le demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, pero el castigo repetido e insoslayable lleva a la indefensión y a la apatía. Sin embargo, para el alumno que ha estudiado (a su juicio, bastante) y reprueba una y otra vez, resulta difícil convencerse de que la forma de aprobar es estudiar.
Seligman (1975) comprobó que tanto las personas como los animales pueden aprender que existe independencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella. La indefensión o desesperanza aprendida consistiría precisamente en esto, la sensación de que nada de lo que hagan importa y que están condenados al fracaso es decir falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia acción para cambiar el rumbo de los acontecimientos.
Las consecuencias más evidentes cuando un estudiante llega a esta situación son dos:

Ø La distorsión cognitiva: es decir creerse más incapaz e indefenso de lo que realmente es.
Ø La falta de motivación: el no esforzarse para conseguir algo si se sabe que no se va a lograr. Pero, además, los alumnos con una historia de fracaso, si luchan, lo hacen más por evitar el fracaso que por lograr el éxito o por saber, un tipo de motivación poco favorecedora del aprendizaje.

El remedio a esta situación estaría en cambiar las expectativas haciendo que el estudiante actúe y compruebe que su respuesta es realmente eficaz; proponer metas alcanzables y a corto plazo para hacer ver que el esfuerzo sirve para algo e ir elevando los objetivos progresivamente.
Además también se puede intentar, desde un principio prevenir la situación logrando que desde el principio los sujetos tengan éxito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las situaciones depende de sus actos.
El fenómeno de indefensión o desesperanza aprendida funciona también con los profesores cuando sienten que con su esfuerzo no consiguen sacar adelante a sus alumnos y además su actividad está controlada desde fuera o depende más de factores externos a su esfuerzo y capacidad.
Ashton(1985) comprobó como aquellos profesores que se creen capaces de sacar adelante incluso a los alumnos más difíciles si se lo proponen de verdad, son los que tienen alumnos más motivados.
Gibson y Dembo (1984) hallaron que los profesores más eficaces son los que menos critican a sus alumnos y los que más persisten en sus esfuerzos en situaciones de fracaso.El solo hecho de decir a los estudiantes que si “tratan con más ahínco” lo lograrán, no es propio ni efectivo, ya que estos alumnos creen que nada de lo que traten cambiará las cosas. Los estudiantes necesitan evidencias reales de que el esfuerzo tendrá resultados, para creer que la situación puede cambiar. Un enfoque prometedor es destacar el progreso que el estudiante haya hecho en un área particular y fortalecer la conexión entre sus esfuerzos y las realizaciones pasadas. Otra posibilidad es mantener un archivo que contenga ejemplos de trabajos particularmente buenos. Durante las pláticas individuales, puede comentar con ellos cómo realizan sus trabajos, no hay sustituto para mantener el éxito. Para que los estudiantes sigan tratando, deben tener éxito una buena parte del tiempo, y deben atribuir algo de ese éxito a sus propios esfuerzos.