FACTORES Y MECANISMOS DE RESILIENCIA

La primera generación de investigadores de resiliencia comienza a principios de la década del setenta, y se centra en descubrir de entre los niños que viven en riesgo social, qué distingue a aquellos que se adaptan positivamente de aquellos niños que no. Un estudio tradicional de esta primera generación, es la investigación longitudinal de Werner y Smith (1992; cit. por Infante, 2002) en la isla de Kawai (Hawai), quienes estudiaron a 505 individuos, durante 32 años, desde su periodo prenatal, en 1955, hasta su adultez. El estudio consistió en identificar, en un grupo de individuos que vivían en condiciones de adversidad similares, aquellos factores que diferenciaban a quienes se adaptaban positivamente a la sociedad de aquellos que asumían conductas de riesgo. Así se desplaza el interés desde las cualidades personales hacia estudiar los factores externos, planteándose un modelo de resiliencia, que organiza los factores en protectores y de riesgo (Infante, 2002).

a) Factores de riesgo
Durlack (1998; cit. por Panez, 2002) define los factores de riesgo como variables que denotan riesgo biológico, familiar o psicosocial y que aumentan la probabilidad de consecuencias negativas en el desarrollo. El factor de riesgo, según plantea Silva (1999; cit. por Diaz, 2000), es toda aquella característica, hecho o situación propia o del entorno que incrementa la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial. Se pueden señalar entre otras: la pobreza, muerte de los padres, enfermedad mental, etc. Por ejemplo, una adolescente tiene mayor probabilidad que una mujer adulta de dar a luz a un niño de bajo peso; si además es analfabeta, el riesgo se multiplica: es decir que dos factores de riesgo identificados serían ser adolescente y analfabeta. Partiendo de esto, los individuos de alto riesgo son aquellos que concentran más factores de riesgo o generan situaciones de riesgo, a través de su comportamiento (OPS, 1999; cit. por Diaz, 2000). Por otro lado, Rutter (1979; cit. por Diaz, 2000) indica que la mayoría de los niños puede lidiar con al menos dos factores de riesgo simultáneamente, pero la presencia de tres o más factores de riesgo casi siempre termina en problemas emocionales.

b) Factores protectores
Los factores protectores son variables que disminuyen la posibilidad de consecuencias negativas en el desarrollo (Durlack, 1998; cit. por Panez, 2002). Es decir, todas aquellas características, hechos o situaciones propias del niño o de su entorno que aumentan la capacidad para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo (Silva, 1999; cit. por Diaz, 2000). Por otro lado, la OPS (1999; cit. por Diaz, 2000) los define como las condiciones o entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos y en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables. Por ejemplo, los hijos de padres divorciados parecen tener como factor protector a la familia extendida.
Gannezy (1992; cit. por Diaz, 2000) ha identificado tres amplias clases de factores protectores: uno sería una personalidad flexible y adaptable. Otro importante es que el niño tenga al menos la presencia de un adulto que tenga un fuerte interés en el niño y el tercero sería la red de soporte social. Otros factores protectores que se han encontrado incluyen la inteligencia, empatía y locus de control interno.
Otra manera de clasificar los factores protectores es la que plantea la OPS (1999; cit. por Diaz, 2000) señalando dos tipos: externos e internos. Los externos se refieren a condiciones del medio que actúa reduciendo la probabilidad de daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo o integración social y laboral. Los internos se refieren a atributos de la propia persona: autoestima, seguridad, confianza en sí mismo, facilidad para comunicarse o empatía.
Los factores protectores no constituyen necesariamente experiencias positivas o benéficas, ya que difieren de estas en tres aspectos (Rutter, 1985; cit. por Klotiarenco, et al., 1997):
· Un factor protector puede no constituir un suceso agradable. En ciertas circunstancias los eventos displacenteros y potencialmente peligrosos pueden fortalecer a los individuos frente a eventos similares futuros.
· Los factores protectores, a diferencia de las experiencias positivas, incluyen un componente de interacción. Las experiencias positivas actúan en general de manera directa, predisponiendo a un resultado adaptativo. Los factores protectores, por su parte, manifiestan sus efectos ante la presencia posterior de algún estresor, modificando la respuesta del sujeto en un sentido comparativamente más adaptativo que el esperable.
· Un factor protector puede no constituir una experiencia en absoluto, sino una cualidad o característica individual de la persona.
Los diferentes factores protectores, al igual que los de riesgo no actúan aisladamente en el niño, sino ejerciendo un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que en definitiva traen como resultado la atenuación de los efectos de las circunstancias adversas y eventos estresantes (Raffo y Rammsy, 1997).
Sin embargo, la resiliencia es diferente de los factores de riesgo y factores protectores. La consideración de los factores de resiliencia que enfrentan el riesgo ha sido desplazada por la de los factores de protección que resguardan del riesgo. Los factores protectores que funcionan para neutralizar el riesgo, cualesquiera que sean, son fácilmente identificados como inmunidad al peligro, por ejemplo, una vacuna. Esta percepción de los factores de protección concibe al indivi­duo como inmune al riesgo, para lo cual no necesitaría desarrollar resiliencia (Grotberg, 2002).
Por lo mismo, el enfoque de factores protectores y de riesgo es insuficiente para explicar como algunos individuos pese a estar atravesando grandes dificultades logran salir adelante sin muchos factores protectores, desplegando comportamientos constructivos y otros en situación muy opuesta son bloqueados por la adversidad (Novella, 2002). En ese sentido, Llobet (2005) afirma que la resiliencia suele asociarse a los factores protectores; sin embargo, ellos no agotan ni explican exhaustivamente los procesos resilientes.


c) Mecanismos Protectores
La segunda generación de investigadores comenzó a publicar a mediados de los noventa, y buscaba responder cuáles son los procesos asociados a una adaptación positiva, dado que la persona ha vivido o vive en condiciones de adversidad. El foco retoma el interés en inferir qué factores están presentes en aquellos individuos en alto riesgo social que se adaptan positivamente a la sociedad, a lo que se agrega el estudio de la dinámica entre factores que están en la base de la adaptación re­siliente (Infante, 2002).
Está nueva concepción surge al descubrir que los conceptos de factores protectores y de riesgo tendrían un valor limitado como medio de encontrar nuevas aproximaciones a las estrategias de prevención. Entonces, la búsqueda debía dirigirse, antes que a factores, a mecanismos situacionales y del desarrollo que den cuenta del modo en que estos procesos operan (Rutter, 1990; cit. por Klotiarenco et al., 1997).
Los mecanismos protectores son tanto los recursos ambientales que están disponibles para las personas, y las fuerzas que éstas tienen para adaptarse a un contexto (Klotiarenco et al., 1997). De esta manera, resulta de mayor precisión utilizar el término de mecanismo protector cuando una trayectoria que era previamente de riesgo, gira en dirección positiva y con una mayor probabilidad de resultado adaptativo. De igual modo, un proceso será considerado de vulnerabilidad cuando una trayectoria previamente adaptativa se transforma en negativa. Según Werner (1993; cit. por Klotiarenco et al., 1997) los factores protectores operan a través de tres mecanismos diferentes:
· Modelo compensatorio, los factores estresantes y los atributos individuales se combinan aditivamente en la predicción de una consecuencia, y el estrés severo puede ser contrarrestado por cualidades personales o por fuentes de apoyo.
· Modelo del desafío, el estrés es tratado como un potencial estimulador de competencia (cuando no es excesivo). Estrés y competencia tendrían una relación curvilínea.
· Modelo de inmunidad, hay una relación condicional entre estresores y factores protectores. Tales factores modulan el impacto del estrés en calidad de adaptación, pero pueden tener efectos no detectables en ausencia del estresor.
A su vez, Rutter (1990; cit. por Klotiarenco et al., 1997), da cuenta de cuatro mecanismos de mediación entre variables, que actuarían como predictores en los procesos protectores. A través de un efecto catalizador indirecto de una variable sobre otra, se modificarían los resultados de la interacción de la última con un factor de riesgo. Este autor destaca cuatro de ellos:
Los que reducen el impacto del riesgo, a través de dos maneras: alterando el significado que éste tiene para el sujeto, o modificando su participación en la situación de riesgo.
Los que reducen la probabilidad de las reacciones negativas en cadena, es decir, aquellas que se dan luego de haber estado expuesto a la situación de riesgo y que perpetúan los efectos del mismo.
Los que promueven el establecimiento y mantenimiento de la autoestima y autoeficacia. De éstos, las experiencias más relevantes son las relaciones afectivas seguras y armónicas, y el éxito en tareas que son importantes para la persona.
Las experiencias o momentos claves en la vida de una persona, que son capaces de crear oportunidades de desarrollo adaptativo, y que marcan continuidad en la trayectoria vital del individuo.Sinterizando, los individuos resilientes son aquellos que estando expuestos a una serie de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar los factores protectores que poseen para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes, pese a los pronósticos desfavorables (Munist, 1998).

ENFOQUE DE RIESGO VERSUS ENFOQUE DE RESILIENCIA

El concepto de resiliencia ha encontrado su aplicación principalmente en lo referente a la intervención en poblaciones, relacionándose con la prevención primaria y el desarrollo de la salud mental. En este sentido, cabe hacer la distinción entre lo que se llama el enfoque de riesgo y el enfoque de resiliencia. El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en aquellas características que se asocian con una elevada probabilidad de daño biológico o social. Mientras que el enfoque de resiliencia está más asociado a la promoción de la salud mental y señala que un niño que esta expuesto a fuerzas negativas, es decir daños o riesgos no necesariamente sufrirá daños permanentes. Describe la existencia de fuerzas protectoras que se encargan de que las fuerzas negativas no actúen linealmente, atenuando los efectos negativos, transformándolos en fuentes de superación. Es decir, el modelo de riesgo enfatiza los aspectos negativos y como combatirlos, por otro lado el modelo de la resiliencia busca los aspectos positivos y como reforzarlos, este modelo complementando el modelo de riesgo y creando una visión integradora para las intervenciones (Díaz, 2000).
La investigación del riesgo es limitada, porque no muestra con claridad la relación entre causa y efecto. La investigación longitudinal ha corregido una expresión inexacta que había dejado la investigación de riesgo: muchos, si no la mayoría, de los niños identificados como de alto riesgo no desarrollan la serie de problemas que se han llegado a prever. Se encuentran en situaciones de alto riesgo pero son resilientes (Henderson, 2003).
En síntesis, el enfoque de resiliencia más que centrarse en los circuitos que mantienen las condiciones para un alto riesgo para la salud física y mental, se preocupa por observar aquellas condiciones que posibilitan el abrirse a un desarrollo más sano y positivo (Klotiarenco, et al., 1997).

RESILIENCIA Y OTROS CONCEPTOS AFINES

La resiliencia como enfoque teórico encuentra fundamento y afinidad con varios conceptos y teorías, pero con el transcurrir del tiempo y el desarrollo de las investigaciones se ha ido diferenciando y precisando en cuanto a su definición y uso práctico. Wolin y Wolin (1993; cit. por Henderson, 2003) explican que el término resiliente se ha adaptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para describir el fenómeno, como invulnerable, invencible, resistente, porque la acepción de resiliente reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implícitos en el proceso. Entre algunos de los conceptos relacionados a la resiliencia tenemos:
a) Invulnerabilidad
El concepto de invulnerabilidad, alude a personas que parecen constitucionalmente tan fuertes que no ceden frente a las presiones del estrés y la adversidad, en los primeros estudios sobre resiliencia, estos niños fueron identificados como invulnerables. Este concepto resulta equivocado por tres razones: la resistencia al estrés es relativa, no es estable en el tiempo y varía de acuerdo a la etapa del desarrollo de los niños y de la calidad del estímulo. Las raíces de la resistencia provienen tanto del ambiente como de lo constitucional. El grado de resistencia no es estable, sino que varía a lo largo del tiempo y de acuerdo a las circunstancias. Por lo cual en la actualidad se utiliza preferentemente el concepto de resiliencia (Rutter, 1985; Klotiarenco,et al. 1997). El concepto de invulnerabilidad ha quedado en el campo de la psicopatología. Así la invulnerabilidad, sólo significa resistencia, y por tanto una respuesta inmediata, la resiliencia por el contrario, implica un efecto duradero, un proyecto de vida; es dinámica, mientras que la vulnerabilidad permanece estática (Tomkiewicz, 2004).

b) Fortaleza o robustez
La fortaleza se refiere a las personas resistentes al estrés y a sus efectos dañinos. Las personas fuertes, parecen distinguirse en tres aspectos. Primero, muestran mayores niveles de compromiso, es decir se involucran más en las cosas que hacen, y tienden a percibir esas actividades como valiosas. Segundo, tienden a percibir los cambios como un desafío, como una oportunidad de desarrollo y no como una amenaza. Tercero, tienen sentido de control sobre los eventos de su vida y sobre sus resultados (Baron, 1996). Las mediciones que se han llevado a cabo para evaluar la capacidad de fortaleza de las personas se han centrado en la ausencia de síntomas de desadaptación psicológica, a diferencia de la resiliencia que se centra en analizar características de personalidad positivas. La robustez puede no tener un impacto directo sobre la salud, sino que puede ser más bien indirecto afectando las prácticas de vida, siendo éstas las que afectarían a su vez la salud en sentido positivo. La capacidad de fortaleza de las personas tiene una influencia importante en la interpretación subjetiva que éstas dan a los acontecimientos de su vida (Klotiarenco, et al. 1997). Una persona puede mantenerse sana física y psicológicamente o inmutable ante las dificultades, pero eso no la hace resiliente. La diferencia de robustez con la resiliencia, básicamente estaría en que la resiliencia, sólo contempla comportamientos adaptativos y constructivos en la lucha que se emprende para salir adelante. De ahí que una persona que comete alguna infracción social, puede ser considerada fuerte pero no resiliente (Novella, 2002).

c) Adaptación positiva
La adaptación comprende el equilibrio entre lo que la gente hace, desea hacer y lo que el ambiente requiere. Toda conducta desadaptativa es una conducta desviada, pero una conducta desviada no necesariamente es desadaptativa, ya que ésta última implica que existe un problema; y sugiere que ya sea la vulnerabilidad del individuo, su incapacidad para el afrontamiento o el estrés en el ambiente, los que han provocado los problemas para vivir. Los estudiosos de la conducta desadaptada se interesan en especial en la conducta que no sólo es diferente o desviada, sino que además representa un motivo de preocupación para el individuo, su familia, amigos o la sociedad (Irwin y Sarason, 1996). Por otro lado, Infante (2001; cit. por Melillo, 2004) afirma que la adaptación puede ser considerada positiva cuando un individuo ha alcanzado expectativas sociales asociadas a una etapa de desarrollo, o no ha habido signos de desajuste. De esta manera, la adaptación positiva permite identificar si ha habido o no un proceso de resiliencia. Si ésta ocurre a pesar de la exposición a la adversidad, se considera una adaptación resiliente. Si el ambiente, la familia y la comunidad siguen apoyando el desarrollo del niño y proporcionando recursos que éste pueda necesitar para superar la adversidad, entonces existe una alta probabilidad de que el individuo continúe adaptándose positivamente a través del tiempo. Es­ta estabilidad a lo largo del desarrollo no significa que una persona es resiliente, ya que eso equivaldría al error de consi­derar a la resiliencia como si fuera un atributo personal. Esta adaptación positiva puede estar determinada por el desarrollo de algún aspecto del individuo o por la ausencia de conductas disruptivas (Novella, 2002).

d) Afrontamiento (coping)
Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Se diferencia de la resiliencia, en que esta última implica siempre una conducta adaptativa, además para que haya resiliencia tiene que haber una situación estresante o adversa. Pero en el afrontamiento la respuesta puede ser adaptada o inadaptada frente a sucesos cotidianos. Definida en sus dos aspectos de resistencia al trauma y de dinámica existencial, la resiliencia es más que la resistencia misma y más amplia que la adaptabilidad, que sólo es uno de sus elementos. Las relaciones con el afrontamiento son sutiles: aunque este se repita, sólo responde a una situación muy concreta y no implica un proyecto de vida más allá del suceso. En los estudios sobre estrés y afrontamiento la resiliencia encuentra otro significado, que implica estrategias de ajuste eficaces, es decir, esfuerzos por restaurar o mantener el equilibrio interno o externo mediante actividades que incluyen el pensamiento y la acción. El individuo debe adaptarse a esos acontecimientos estresantes y para hacerlo, evaluar la situación y aplicar luego estrategias de ajuste (Manciaux et al, 2003).

e) Adversidad
El término adversidad designa una constelación de muchos factores de riesgo o una situación de vida específica. Al considerar la resiliencia como proceso ya no basta con mencionar cuales son las fuentes de adversidad sino que, además, es necesario especificar a través de modelos teóricos o investigaciones empíricas cómo estas variables interactúan entre sí y se relacionan con lo que se define como riesgo social y como adaptación positiva (Infante, 2002). Si integramos dialógicamente los conceptos de felicidad y adversidad, como componentes inherentes a la realidad, la noción de ésta se torna realista y ajustada a la experiencia vital, derivado de ello, las expectativas serán lograr un estado de satisfacción, de bienestar a pesar de las dificultades y situaciones adversas (CODINFA MULTISECTORIAL, 2002). De esta manera, la adversidad en el estudio de la resiliencia no tiene una connotación negativa sino se le ve como la oportunidad para desplegar la creatividad y salir fortalecido por la experiencia adversa (Panez, 2000).

f) Vulnerabilidad
Para Llobet (2005) la vulnerabilidad puede ser entendida como la condición que modula la probabilidad de sufrir fracasos, enfermedades, accidentes, lesiones y se da en virtud de condiciones estructurales o macrosociales; de condiciones particulares o grupales; y de condiciones individuales. Es importante distinguir entre desadaptación y vulnerabilidad. Para Reichters y Weintraub (1990; cit. por Kotliarenco, 1997) un comportamiento desadaptado en edades tempranas no es sinónimo de ser vulnerable a algún desorden, ya que la mayor parte de las consideraciones respecto de la desadaptación que tienen ciertos comportamientos infantiles, se basan en evaluaciones de los padres o profesores. Así, los niños que se desvían del comportamiento promedio de su grupo de referencia son considerados desadaptados aunque estos comportamientos puedan resultar adaptativos a las características de su familia en un momento determinado. De acuerdo a Radke-Yarrow y Sherman (1990; cit. por Kotliarenco, 1997), al revisar el concepto de vulnerabilidad, se le puede entender como un fenómeno perceptible en el cual un cierto nivel de estrés, resulta en conductas desadaptativas o como a una dimensión continua del comportamiento que se mueve desde una adaptación más exitosa al estrés, a una menos exitosa.

g) Nivel socioeconómico
Se ha tendido a pensar que los niños de nivel socioeconó­mico alto son más resilientes (Eider y Conger, 2000; cit. por Grotberg, 2002). Estos niños son más exitosos en la escuela; sin embargo, el buen rendimiento escolar no es resiliencia. Puede que estos niños realicen mejores trabajos, pero eso no necesariamente impli­ca que sean resilientes. Un estudio realizado por Grotberg (2002), en veintidós países, demos­tró que no existía conexión entre el nivel socioeconómico y la resiliencia. La diferencia consistió principalmente en la can­tidad de factores resilientes utilizados. Aunque la pobreza no es una condición de vida aceptable, no impide el desarrollo de la resiliencia. A su vez, George Vsillant y Timothy Davis (2000; cit. por Grotberg, 2002) pre­sentaron evidencia longitudinal de que no existe relación alguna entre clase social y resiliencia.

h) La teoría del apego o vínculoLa teoría del apego es un modelo para concebir la propensión de los seres humanos para establecer sólidos vínculos afectivos con personas determinadas y explicar las múltiples formas de trastorno emocional (Bowlby, 1999). Los niños están inclinados a vincularse en forma especialmente fuerte con figuras significativas para ellos. El aprendizaje de apego hacia una figura facilita el apego hacia otras, así quienes tienen una relación más estrecha con su madre o cuidador suelen disfrutar de mayor número de relaciones. En contraste, la ausencia de interacción cariñosa suficiente amenaza la estabilidad emocional, priva de una base de seguridad desde donde explorar el ambiente y relacionarse, como de oportunidades para realizar aprendizajes sociales (Heredia, 2005). Así, el contar con un vínculo seguro los dos primeros años de vida, ha mostrado predecir una importante cantidad de atributos característicos de niños resilientes tales como: adecuado comportamiento social, regulación afectiva, capacidad de resistencia en situaciones desafiantes, orientación a recursos sociales, habilidades cognitivas, etc. Los niños resilientes muestran un vínculo seguro, y éste último forma parte de un proceso que actúa como mediatizador en los comportamientos resilientes. La presencia de una figura, aunque remota, estable y respondedora en la vida temprana del niño puede constituirse tanto en un factor protector como también, promover un tipo de relación segura (Klotiarenco, et al. 1997). No se puede adquirir la resiliencia por sí solo, se tiene que encontrar un objeto adecuado al temperamento, así es posible ser resiliente con una persona y no con otra, reanudar el propio desarrollo en un medio y derrumbarse en otro. La resiliencia es un proceso que puede producirse de modo permanente, con la condición de que la persona que se está desarrollando encuentre un objeto que le resulte significativo (Cyrulnik, 2002).

APROXIMACION CONCEPTUAL DE LA RESILIENCIA

La resiliencia se define como la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. (Manciaux 2003). Se sitúa en una corriente de psicología positiva y dinámica de fomento de la salud mental. Durante mucho tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como inusuales y en algunos casos patológicas, pero la literatura científica ha demostrado que la resiliencia es una respuesta común y su aparición no indica patología, sino un ajuste saludable a la adversidad (Lamas, 2004).
El vocablo resiliencia tiene su origen en el latín, el término resilio, significa volver atrás, volver de un salto o rebotar (Klotiarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997). En las ciencias humanas se empezó a usar esta palabra para designar la facultad humana que permite a las personas a pesar de atravesar situaciones adversas lograr salir no solamente a salvo sino aún transformados por la experiencia.
A fines de los años setenta se empezó a hablar de este concepto en el campo de la psicopatología, luego de observar que niños criados en familias con padres alcohólicos no presentaban carencias en el plano biológico ni psicosocial, sino que alcanzaban una adecuada calidad de vida. A este grupo de personas se le denominó resiliente (Klotiarenco et al., 1997). A partir de esto se han ido planteando diversas definiciones de resiliencia, que han sido desarrolladas por diversos autores, entre las cuales podemos mencionar:
Capacidad de una persona para seguir proyectándose en el futuro, a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves (Manciaux, 2003).
La resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción preservando la integridad en circunstancias difíciles, es también la aptitud de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. No es sólo sobrevivir a pesar de todo, sino que es tener la capacidad de usar la experiencia derivada de las situaciones adversas para proyectar el futuro (Fiorentini, 2002).
Capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las personas o grupos que permiten reconocer, enfrentar y transformar constructivamente situaciones causantes de sufrimiento o daño que amenazan su desarrollo (Regional Training, Brasil, 1999; cit. por Panez, 2002).
Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez (Grotberg, 1995; cit. por Klotiarenco, et al., 1997).
Condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a las adversidades y construir sobre ellas (Suárez, 1996).
Capacidad universal, que permite a una persona, grupo o comunidad, minimizar o sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad. Puede transformar o fortalecer la vida de las personas (Kotliarenco, 1996).
Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Köferl, 1989; cit. por Klotiarenco, et al., 1997).
Proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad. Consta de tres compo­nentes esenciales: a) la noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza al desarrollo humano; b) la adaptación positiva o superación de la adversidad; c) el proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano (Luthar et al. 2000; cit. por Infante, 2002).
Facultad de recuperación y la capacidad del individuo para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado y de forma socialmente aceptable en un entorno agobiante y adverso que suele entrañar un elevado riesgo de efectos negativos. Se distinguen dos componentes: a) la resistencia frente a la destrucción o capacidad para proteger la propia integridad bajo presión y b) la capacidad para construir una conducta vital positiva pese a las circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994; cit. por Melillo, et al., 2002).
Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, 1994; cit. por Klotiarenco, et al., 1997).
Capacidad que tienen niños adultos o familias, para actuar correctamente y tener éxito pese a las circunstancias adversas que los rodean, para recuperarse después de vivir eventos estresantes y reasumir con éxito su actividad habitual (Hernandez, 1998; cit. por Puerta, 2002).
Respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de protección, entendiendo por éstos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinámica que permite al individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situación específica y respetando las características personales (Rutter, 1991; cit. por Infante, 2002).
Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y los resultados de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales, como el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando son muy pequeños (Osborn, 1993; cit. por Klotiarenco et al. 1997).
Característica de personalidad que modera el efecto negativo del estrés y fomenta la adaptación (Wagnild y Young, 1993).
Capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy (Rirkin y Hopman, 1991; cit. por Henderson, 2003).
Resumiendo, la resiliencia es la capacidad humana para enfrentar la adversidad y resurgir de los eventos adversos (Fiorentini, 2002). Desde un punto de vista complementario Munist, y Suarez (2004) mencionan que la resiliencia muchas veces aparece como la respuesta ex­traordinaria a aconteceres extraordinarios, tal vez porque es la forma más espectacular de lograr una valoración de ella. En realidad, la resiliencia es una forma de enfrentar la vida diaria, y a esta perspectiva corresponde la designación de la resiliencia cotidiana.
Existen áreas de desarrollo de la resiliencia, las que se refieren a los recursos personales y recursos sociales potenciales de un individuo. Entre éstos se pueden citar: la autoestima positiva, los lazos afectivos significativos, la creatividad, el humor positivo, una red social y de pertenencia, una ideología personal que permita dar un sentido al dolor, disminuyendo la connotación negativa de una situación conflictiva, posibilitando el surgimiento de alternativas de solución frente a lo adverso (Fiorentini, 2002). En esa misma línea, diversos autores han tratado de encontrar factores o variables que se relacionan con la resiliencia.
Raffo y Rammsy (1997) consideran que las principales actitudes que fortalecen los factores resilientes son: a) demostraciones físicas y verbales de afecto en los primeros cuatro años de vida; b) reconocimiento y atención a sus éxitos y habilidades; c) oportunidades de desarrollo de destrezas; d) actitud de cuidado y amor por parte de todos sus semejantes y especialmente de los encargados de su cuidado y protección; e) apoyo de un marco de referencia ético, moral y espiritual.
Wolin y Wolin (1993; cit. por Puerta, 2002) utilizan el concepto de mandala de la resiliencia. El término mandala significa paz y orden interno, es una expresión empleada por los indios navajos, para designar a la fuerza interna que hace que el individuo enfermo encuentre resistencia interna para sobreponerse a la enfermedad. Algunas características personales de quienes poseen esta fuerza son: a) introspección o insight, capacidad para preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta; b) independencia, capacidad de establecer límites entre uno mismo y ambientes adversos, mantener distancia emocional y física, sin llegar a aislarse; c) capacidad de relacionarse, habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas, balancear la propia necesidad de simpatía y aptitud para brindarse a otros; d) Iniciativa, placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes, hacerse cargo de los problemas y ejercer control sobre ellos; e) Humor, alude a la capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia; f) creatividad, capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden; g) moralidad, deseo de una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior, comprometerse con valores y discriminar entre lo bueno y lo malo.
Werner y Garmezy (1982, 1989, 1993; cit. por Klotiarenco et al., 1997) consideran cuatro aspectos: a) características del temperamento, donde se observe un adecuado nivel de actividad, capacidad reflexiva y responsividad frente a otras personas; b) capacidad intelectual y la forma en que es utilizada; c) naturaleza de la familia, respecto a atributos como cohesión, ternura y preocupación por el bienestar; d) disponibilidad de fuentes de apoyo externo, como contar con un profesor, padre sustituto o instituciones como la escuela, agencias sociales o la iglesia.
Para Fergusson y Lynskey (1996; cit por Klotiarenco, et al., 1997) los factores que actúan en calidad de protectores y promueven comportamientos resilientes son: a) inteligencia y habilidad de resolución de problemas, una condición necesaria pero no suficiente es poseer una capacidad intelectual igual o superior al promedio; b) género, el pertenecer al género femenino es considerado como una variable protectora; c) desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos, como la presencia de intereses y personas significativas fuera de la familia; d) apego parental, presencia de una relación cálida, nutritiva y apoyadora, con al menos uno de los padres; e) temperamento y conducta, hace referencia a los niños denominados como fáciles y de buen temperamento durante su infancia; f) relación con pares, tener una relación de calidad con sus pares.
De acuerdo a Löesel, citado por Klotiarenco et al. (1997) entre los recursos más importantes con los que cuentan los niños resilientes, se encuentran: a) una relación emocional estable con al menos uno de los padres, o bien alguna otra persona significativa; b) apoyo social desde fuera del grupo familiar; como un clima educacional abierto, contenedor y con límites claros; c) contar con modelos sociales que motiven el enfrentamiento constructivo; d) tener responsabilidades sociales dosificadas, a la vez, que exigencias de logro; e) competencias cognitivas y, al menos, un nivel intelectual promedio; f) características temperamentales que favorezcan un enfrentamiento efectivo; g) haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una autoimagen positiva; tener un enfrentamiento activo como respuesta a las situaciones o factores estresantes; h) asignar significación subjetiva y positiva al estrés y al enfrentamiento, a la vez que, contextualizarlo de acuerdo a las características propias del desarrollo.
Por otro lado, Vanistendael (1997; cit por Kalawski; 2003) distingue cinco dimensiones de la resiliencia: a) existencia de redes sociales informales, la persona tiene amigos, participa de actividades con ellos y lo hace con agrado, tiene en general una buena relación con los adultos; b) sentido de la vida, trascendencia, la persona muestra capacidad para descubrir un sentido y una coherencia en la vida; c) autoestima positiva, la persona se valora a sí misma, confía en sus capacidades y muestra iniciativa para emprender acciones o relaciones con otras personas porque se siente valioso y merecedora de atención; d) presencia de aptitudes y destrezas, es capaz de desarrollar sus competencias y confiar en ellas; y, e) sentido del humor, es capaz de jugar, reír y gozar de las emociones positivas y disfrutar de sus experiencias.
Según Wagnild y Young (1993) los cinco componentes presentes en la resiliencia son: confianza en sí mismo, en las propias capacidades, depender de uno mismo reconociendo sus fuerzas y limitaciones; b) ecuanimidad, una perspectiva balanceada de la propia vida y experiencias, connota la habilidad de considerar un amplio campo de experiencias, esperar tranquilo, tomar las cosas como vengan por ende moderando respuestas extremas ante la adversidad; c) perseverancia, el acto de persistencia a pesar de la adversidad o desaliento, connota un fuerte deseo de continuar luchando para reconstruir la vida de uno mismo, permanecer involucrado y practicar la autodisciplina; d) satisfacción personal, el comprender que la vida tiene un significado y evaluar las propias contribuciones, tener algo porque vivir; e) sentirse bien solo, la comprensión que la senda de la vida de cada persona es única; mientras que se comparten algunas experiencias, quedan otras que deben enfrentarse solo, el sentirse bien solo da un sentido de libertad y un significado de ser únicos.
De esta manera diferentes autores han identificado diversas características de resiliencia las cuales han nombrado como factores, dimensiones, recursos, componentes, etc., estas características se repiten indistintamente y son coincidentes entre los diferentes planteamientos, independientemente de la definición teórica que cada autor sostenga.
Así como diversos autores, postulan la presencia factores de resiliencia, Grotberg (1995; cit. por Klotiarenco et al., 1997) complementa esta perspectiva, con un estudio sobre la presencia de factores resilientes en niños. Los resultados señalaron que, ningún factor en particular y por sí solo promovía la resiliencia. Por ejemplo la inteligencia mostró no ser capaz por sí sola de generar resiliencia, a menos que lo hiciera junto a la presencia de profesores o amigos que alentaran el examinar maneras alternativas de enfrentar y sobrellevar adversidades, la habilidad de obtener ayuda cuando la necesitara, además de identificar y compartir sentimientos de temor, ansiedad, enojo o placer. En la misma línea, Rutter (1990; Klotiarenco, et al., 1997), postula que la presencia de eventos vitales neutralizantes pueden constituirse en elementos de protección, sin embargo, no cualquier experiencia positiva puede actuar como neutralizante sino las que tienen la característica de disminuir el impacto negativo de una amenaza o dificultad.De lo anterior deducimos que, cuando varios de los factores mencionados actúan combinadamente, son capaces de promover un desarrollo mental relativamente sano y positivo; esto, independientemente de las dificultades presentes en las condiciones de vida. Estos factores no son independientes entre sí, sino que actúan relacionados entre ellos de forma tal que los de tipo personal pueden gatillar los recursos sociales y viceversa (Klotiarenco, et al. 1997).

VALORES Y SALUD MENTAL

3.1. SOBRE EL CARÁCTER PATOLÓGICO DE LOS VALORES

A diferencia de Durkheim, Max, Weber, otro de los fundadores de las Ciencias Sociales, no indaga por el carácter normal o patológico de una acción. Sostiene simplemente que debemos reconocer que las normas morales derivan de la creencia en determinados valores, cualesquiera que sean. Por lo tanto lo único que cabe para el científico es observar la relación entre determinadas maneras de actuar y la creencia en determinados valores.
Se habla actualmente de una “crisis de valores”, carencia de valores en la juventud basando principalmente estos argumentos en la creciente ola de violencia, delincuencia, consumo de drogas en estos últimos tiempos. Entre los intentos por explicar esta problemática se plantea entre otras una teoría psicopatologica de la violencia la cual tiene como desventaja no explicar qué rasgos de la personalidad anormal están asociados con la violencia, y el hecho de incluir muchos de los actos violentos en la categoría de enfermedades mentales.
Desde otro punto de vista se plantea a la violencia como un fenómeno aprendido. Para que se genere violencia destructiva se produce un mecanismo de negación de afecto. Procede sin ninguna inhibición que se derive de la empatía, no hay afecto alguno que frene la violencia, provoque compasión, culpa, horror o repugnancia. El objeto es visto en forma cosificada, como si no despertara ningún sentimiento.
Si tomamos como referencia la clasificación de DSM IV del los trastornos disocial y antisocial de la personalidad con frecuencia se ha planteado la posibilidad de que el diagnóstico no se aplique correctamente a sujetos procedentes de ambientes donde los patrones de comportamiento indeseable son considerados a veces como protectores (como amenazas, violencia, crimen). De acuerdo a la definición del DSM-IV de trastorno mental, tal diagnóstico de trastorno disocial sólo debe aplicase cuando el comportamiento en cuestión sea sintomático de una disfunción subyacente del individuo y no constituye simplemente una reacción ante el medio social inmediato. Los jóvenes inmigrantes procedentes de países arrasados por la guerra, que han vivido una historia de comportamientos agresivos quizás necesarios para su supervivencia en aquel contexto, no justifica necesariamente un diagnóstico de trastorno disocial. La consideración del contexto social económico en que se hayan producido los comportamientos indeseables pueden ser útil al clínico.
Tratar estos problemas desde el punto de vista psicopatológico puede llevar a una visión sesgada y un abordaje del problema ineficiente. Entre las causas que se encuentran en la mayoría de estudios sobre factores que originan la delincuencia está la carencia de valores, acá se cae en un error ya que no se puede hablar de ausencia o carencia de valores, los valores existen el hecho es que no son compartidos con todos los miembros de la sociedad sino solamente con el grupo de referencia.
Así la existencia de pandillas corresponde a la búsqueda de identidad y afirmación personal no canalizada constructivamente. Buscan reconocimiento y reputación, identidad, afecto, sentido de pertenencia, dinero, cierta estructura (normas, disciplina) y afán de espectacularidad.
Tal problemática se ve influida por la ausencia de vínculos entre los individuos y la comunidad: falta de propuesta y apelación a los valores entre los niños y niñas que proporcione expectativas útiles para su desarrollo a nivel de barrio, municipio, instituciones públicas y privadas, falta de espacios de esparcimiento sano, escasa oferta de modelos adecuados, donde toma un papel importante los medios de comunicación, falta de espíritu de solidaridad en la comunidad.
La “crisis de valores” que afecta a las instituciones familiares ha configurado un patrón cultural auténtico y violento; entre las modalidades de formas de violencia intrafamiliar socialmente aceptadas como parte de la violencia familia reconocemos al maltrato infantil, contra la mujer, violencia sexual. Son expresiones de la disgregación de grupo familiar y el contexto socio – económico.
La cultural de paz supone un dialogo y conocimiento de los demás y de sus derechos inherentes, lo cual se adquiere a través de una dinámica permanente de acción y reflexión, al que precisamente no tienen acceso los niños y jóvenes. Ello explica una red de medios de aprendizaje y nivel educativo de los medios de comunicación para construir una cultura de paz.

3.2. APORTES DE LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA

Los desarrollos logrados por Kohlberg, en la línea de investigación de Piaget, son especialmente importantes por su impacto actual en la pedagogía, sobre todo en lo relativo al análisis del desarrollo del juicio moral del niño. Se trata de una propuesta claramente orientada a la acción pedagógica. El niño desarrolla su juicio moral al asumir roles, la capacidad de asumir el rol de otro -y, por lo tanto, de ubicarse en la sociedad- se adquiere gradualmente a partir de los seis años. Esto permitirá al niño ir adquiriendo un juicio moral que le ayudará a sopesar las exigencias de los demás contra las propias.
Esta perspectiva es claramente universalista aunque se argumenta que reconoce también las particularidades, pues el principio moral es considerado como un modo de elección universal, un modo de elección que esperamos y deseamos que todos los demás adopten en similares situaciones.
En lo relativo al estudio de los valores desde la perspectiva pedagógica debemos mencionar a Jean-Jacques Rousseau, en contra de la educación practicada en la Francia del siglo XVIII, Rousseau propone una educación que respeta el proceso de desarrollo del niño, reconociendo su condición diferente del adulto. De esta manera la educación parte de los propios descubrimientos del niño y utilizando al juego como medio hacia la disciplina. Este modelo busca lograr un hombre independiente y de juicio razonable, que estará dispuesto a someterse a la necesidad de las cosas, pero no a la arbitrariedad de los hombres. Para ello, el orden moral se afianzará en el plano del sentimiento en las primeras etapas de la infancia, para descubrirse en el plano de la conciencia recién con el acceso a la pubertad. Estas ideas marcaron profundamente a los grandes innovadores, tales como Pestalozzi, Oewey, Montessori o Decroly. John Dewey, por ejemplo, iniciador de la nueva pedagogía con la escuela experimental de Chicago, hablaba de una escuela que ayudara al niño a solucionar los problemas que encontraba en su medio ambiente. Para él, las bases de la organización ética de la escuela son: "En tanto la escuela representa, en su propio espíritu, una comunidad de vida genuina; en tanto lo que se llama disciplina, gobierno, orden escolar, etc., son las expresiones de ese espíritu social inherente a la escuela; en tanto los métodos utilizados son los que apelan a los poderes activos y constructivos que permiten al niño darse a conocer, y, por ende, ser útil; en tanto el curriculum es seleccionado y organizado de tal manera que provea el material para proporcionar al niño la toma de conciencia del mundo en el que tiene su papel que jugar, y de las relaciones que encontrará; en tanto todas estas finalidades se cumplen, la escuela está organizada sobre una base ética".
Por otro lado y a modo de conclusión, la UNESCO centra cuatro pilares para la educación como proceso de toda la vida: aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Los dos últimos son los relevantes para el tema en cuestión:
- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz.
- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal"".

3.3 CONTEXTO ESCOLAR.

Es importante que los centros escolares reconozcan la importancia del tratamiento de los valores en su quehacer educativo y de esta manera los fomente. Así como la clarificación de valores tener en cuenta otros métodos tales como: la organización de la escuela, contenidas de las diferentes materias de currículo, metodología de enseñanza – aprendizaje, relaciones entre maestros, etc.
En este sentido el papel del maestro es el de suministrar materiales técnicos y metodológicos para la enseñanza de valores. A su vez ser mostrar congruencia entre lo que enseña y sus propios valores dando estos como una alternativa dejando la libre la posibilidad que cada estudiante defina sus propios valores. Por otro lado el maestro toma parte activa demostrando abiertamente sus valores.

3.4. CLARIFICACIÓN DE VALORES.

Se concibe como un proceso de ayuda para tener una visión crítica de la vida, metas, sentimientos, etc. Así se descubren los valores con el fin de conocerse y definirse. Es un procedimiento para analizar sus valores, asumir responsabilidades de su comportamiento, actitudes y valores y actuar de acuerdo con ellos. En los niños los valores cambian constantemente.
Una de las críticas recibidas por el modelo de Clarificación de Valores es la de no haber sabido establecer diferencias entre lo moral y otros valores. Existiría la misma posibilidad de conducir un ejercicio sobre los gustos en el vestir, como otro sobre la elección entre la vida y la muerte. Si bien esto es una exageración, subraya la necesidad de establecer tal distinción.

3.5. EDUCACION EN VALORES

La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida se expresa en el proyecto de vida que es “el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base se configuran las actitudes y disposiciones teóricas del individuo, y que para ejercer una dirección autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la característica directriz de este modelo ideal se expresa no sólo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposición real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su actividad"
Si se quiere incidir a través de la educación en la personalidad es necesario adentrarse en el porqué de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educación concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podrá acercarlo a su realización.
La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en "un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construcción de un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecución de esas orientaciones de la personalidad.
La educación en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en desarrollo y significa contribuir a la función integradora del individuo mediante la valoración de las contradicciones de la motivación, los intereses, etc. Los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la única institución que contribuye a la formación y desarrollo de éstos. Son de carácter intencional, consciente y de voluntad, no sólo por parte del que educa y del educado quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio.
Entre algunas incidencia en la educación en valoresse pueden plantear:
* Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente su plan de vida.
* Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva hacia la sociedad.
* Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano.
* Transforma lo oficialmente instituido a través de las normas morales, los sistemas educativos, el derecho, la política y la ideología.
Los valores se tratan de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresión a través de conductas y comportamientos, por lo tanto sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración-reflexión y la actividad práctica.
Es conocido ampliamente que el sujeto construye de manera subjetiva su realidad, a través de la percepción y de los procesos de transmisión que despliegan los agentes sociales; es decir, internaliza y estructura los saberes que pertenecen a la comunidad y le permiten adaptarse a su realidad,
Ya que es mejor que nuestros valores sean conscientes, educar en estos tiempos es educar en los valores de lo cotidiano, en la desconfianza, el humor, la liberación, el placer, en la sexualidad, en lo festivo, en lo efímero, en la superficialidad, en el agnosticismo, en el relativismo, en el individualismo, en el hedonismo-narcisista, en la pérdida de confianza en el futuro.
La educación moral se debería preocupar básicamente de los valores morales. Resulta importante observar que los valores morales son un elemento importante en la anatomía de la persona moral. ¿Qué son exactamente los valores morales? Rokeach define un valor como una preferencia permanente para una conducta en concreto o para un estado final de ser. Ello incluye tanto un claro componente cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la evaluación). Podemos apreciar que los valores y rasgos de carácter se encuentran estrechamente relacionados con características de definición que se solapan.
Se ofrece a continuación un intento de definición de valores morales: los valores morales son creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable.
Existen tres planteamientos generales para la educación de los valores: clarificación de éstos, inculcación de los mismos y Comunidad Justa. La clarificación comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de valores morales, y la educación debería proporcionar sencillamente los medios para la autoexploración y el conocimiento de uno mismo.
La inculcación sostiene que la misión de la escuela es la de educar a los niños hacia un consenso de valores. La Comunidad Justa considera los valores (normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y su estructura gubernativa. Continuamos dejando a un lado el planteamiento de la clarificación de valores, dada su desaparición por causa de procedimientos legales y por las críticas teóricas en la última o las dos últimas décadas.
Debemos recordar también que los valores proceden de una serie de fuentes. Pueden derivar de la enseñanza explícita verbal de los mismos; se pueden aprender de modelos, es decir, de la conducta de los demás; se pueden aprender de individuos o de instituciones; se pueden aprender de las autoridades tradicionales (p.e. profesores) y de los iguales. Por ello, las escuelas deben ocuparse de muchos mecanismos y fuentes de educación en valores. Allí reside, ciertamente, la capacidad de descubrir «el currículum oculto» de una escuela.
La inculcación de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor de modelos de conducta seleccionados, por ejemplo, infundir la lealtad, el valor o la honestidad. El modo de comunicación de estos mensajes puede variar: campañas de pósters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrónicos, conferencias, etc. En cualquier caso, se expone a los estudiantes a una serie de mensajes que transmiten la importancia del valor en cuestión. Ello puede ir seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas a reforzar y desarrollar el valor, por ejemplo, debates en clase, tareas de redacción escrita, creación de pósters para el colegio, informes biográficos sobre ejemplos morales, etc.
Los valores morales requieren otro tipo de justificación. No están abiertos a gustos locales o individuales. La justificación de los valores morales reside intrínsecamente en la naturaleza de la conducta en cuestión. El robo priva a los demás de sus derechos de propiedad, con independencia de las opiniones locales. La violencia genera peligro físico por encima de los gustos personales. Estas son características intrínsecas y universales de los actos en sí. Por tanto, no se puede cuestionar su valoración. Está claro que las localidades pueden elegir subrayar determinados subgrupos de valores morales de la totalidad de ellos. No obstante, lo que no pueden elegir es enseñar valores que contradigan los universales. Por tanto, la selección de valores para un programa de educación moral es legítima en tanto en cuanto los valores seleccionados son: (1) no de tipo moral, o (2) moralmente justificables. Los gustos locales no son argumento adecuado para generar ni justificar los valores morales.
Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto educativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores morales. En cierto modo la reciente reivindicación de la educación en valores no deja de estar sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral religiosa en los espacios educativos. La idea de educación en valores tendería a propiciar el desarrollo de ciertas actitudes en los niños y jóvenes que faciliten la formación en ellos de un juicio moral autónomo. El paso de la heteronomía propia del adoctrinamiento moral a la autonomía que persigue la genuina educación en valores es una de las huellas de la impronta ilustrada en esta consideración laica de la educación.
Los principios de la Declaración de los Derechos Humanos (en relación con lo ético), la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo político) o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo estético) podrían ser ejemplos mínimos comunes. Sin embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres humanos.
Por ello, al plantear la acción educativa y al concretar las propuestas didácticas para la educación en valores, no convendría partir de unos mínimos sustantivos supuestamente compartidos que acabarían siendo falsos o vacíos. Se trataría, más bien, de reconocer la diversidad para enfrentar a las diversas opciones con racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio razonado sobre las opciones éticas, políticas o estéticas, es la mejor forma de plantear una verdadera educación en valores que se distancie del adoctrinamiento dogmático y del relativismo radical. Más que buscar unos valores mínimos universales, convendría reivindicar la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociación en la toma de decisiones sobre los ineludibles conflictos éticos, estéticos y políticos que afectan a nuestras vidas. No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafísicos de carácter universal susceptibles de ser enseñados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares.

SOCIEDAD Y VALORES

2.1. VALORES Y SOCIALIZACIÓN.

A nivel general se puede plantear el proceso de formación de un valor de la siguiente manera:

Seleccionar:
1. se elige libremente un valor
2. se elige un valor entre una seria de alternativas
3. se elige un valor tras una detenida reflexión sobre las consecuencias de cada alternativa

Apreciación:
1. se aprecia un valor. La persona está satisfecha de su elección
2. se aprecia un valor lo suficiente como para afirmarlo públicamente, ya que siente orgullo de ese valor.

Actuación:
se pone en práctica un valor no sólo se habla de él
se pone en práctica un valor en forma constante. Es una línea de conducta.

Pero la forma que va ir tomando el proceso anterior viene determinado por una serie de variables, donde toman mayor relevancia entre otras las de orden social. El origen del valor está ligado al proceso evolutivo dándose con mayor fuerza en la adolescencia donde aparece el pensamiento abstracto. Por la segunda infancia empieza a darse alguna noción de valor tales como feo – bello, bueno – malo esto por la influencia de los mayores. De esta manera se ve marcada por el proceso de aprendizaje social lo mismo sucede con las actitudes. Al llegar la adolescencia se vuelve importante realizar una elección jerárquica de valores que direccione su futuro desenvolvimiento en años posteriores.
La cultura por su parte nos da los puntos de referencia de los enjuiciamientos generales del individuo. Estas pautas culturales influyen de manera concreta sobre nuestras expectativas, desde ese punto de vista por ejemplo no todas las sociedades mantienen las mismas diferencias entre hombres y mujeres estos se ven condicionados por los estereotipos y modelos sociales inculcados, por el modo de crianza, la familia, por medio del condicionamiento social, etc.
De esta manera los valores se expresan en las ideas de la comunidad, en sus símbolos expresivos, en sus normas morales y acciones; sintetizan los sistemas de creencias y los sistemas de símbolos expresivos en las posibles orientaciones hacia un mundo de objetos sociales, hacia un sistema de relaciones sociales. En otras palabras, los valores determinan qué formas de conducta o qué metas son aprobadas o desaprobadas, por lo que suponen un conjunto de normas que se mantienen a lo largo del tiempo y, en tal sentido, organizan un sistema de acción en el que lo "deseable" (lo que yo o los demás deberíamos desear) se debe contrastar con lo deseado (lo que yo o los demás de hecho queremos). De este modo, tal contrastación puede transformar lo deseado en no deseado, o en lo deseado de manera ambivalente.
Así a nivel individual se va configurando lo que Rokeach llamaba sistemas de valores que define “como una organización permanente de creencias que se refieren a modos preferibles de conducta, o estados deseables de existencia a lo largo de un continuo relativo de importancia de relativa estabilidad pero suficiente para reflejar la igualdad y continuidad de una personalidad única socializada”. Personalidad única y socializada que logra expresión de su individualidad y a la vez de su potencial para vivir en comunidad.

2.2. MODOS DE ELEGIR VALORES

Por otra parte estos sistemas configuran nuestros modos de pensar y elegir los valores, entre estos destacan seis principalmente:
La autoridad
Modo de pensar: tener fe en una autoridad superior.
Modo de pensar acerca de los valores: tener fe en una autoridad moral superior
Valor personal dominante: es muy importante tener fe en una autoridad moral superior.
Tipo de sistema de valores: se basa en la fe en una autoridad moral superior.
Creencias genéricas: saber cuáles son las reglas para llevar una vida provechosa. lo más difícil es “abrir los corazones” y desechar todo impulso dañino, no sólo cumpliendo las normas que se dan sino interiorizándolas.
Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el fundamentalismo protestante y el catolicismo constituyen los ejemplos más influentes.
La lógica
Modo de pensar: somete las creencias a una variedad de pruebas de coherencia que subyacen al razonamiento deductivo.
Modo de pensar acerca de los valores: somete las creencias morales a pruebas lógicas.
Valor personal dominante: la importancia de la lógica en las decisiones diarias.
Tipo de sistema de valores: basado en el pensamiento lógico
Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el orden es fundamental en la vida. Las creencias personales de distintos individuos no tienen por qué coincidir, pero como mínimo deberían ser organizadas, seguir principios básicos y tener coherencia interna.
Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: la filosofía de Espinoza o la de Mortimer Adler
La experiencia sensorial
Modo de pensar: obtener conocimiento directo a través de los cinco sentidos: "ver para creer”.
Modo de pensar acerca de los valores: obtener conocimiento moral por medio de la experiencia sensorial.
Valor personal dominante: la experiencia personal.
Tipo de sistema de valores: basado en la experiencia personal.
Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de valores: “sólo se vive una vez; por eso hay que aprovechar todo al máximo, no te preocupes por las metas específicas”, “no aceptes los valóresele ninguna otra persona. crea tu propio enfoque personal a través del contacto con otros”
Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: Experiencia sensorial intensa:
La emoción
Modo de pensar: en la vida practica se piensa y se juzga a través de los sentimientos y emociones.
Modo de pensar acerca de los valores: escogen los valores de acuerdo a los que “sienten” adecuados para sí.
Valor personal dominante: los sentimientos.
Tipo de sistema de valores: basado en los sentimientos.
Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: “para vivir plenamente hay que comprometer la propia persona y los sentimientos a una causa o propósito”.
Creencia especificas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: amor por la familia, por el barrio, el país y la humanidad,
La intuición
Modo de pensar: pensamiento inconsciente que no es emocional. Considera la mente como formada por tres partes: la mente consciente; las emociones, y la mente intuitiva, inconsciente pero no emotiva.
Modo de pensar acerca de los valores: obtiene conocimiento moral a partir de las fuentes interiores de la intuición.
Valor personal dominante: la intuición
Tipo de sistema de valores: basado en la intuición.")
Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: la mente consciente, con todos sus deseos y conflictos, a menudo es una trampa y una ilusión. lo que cuenta no es lo que uno logra o tiene, sino lo que es. para saber quién es uno, hay que liberar y desarrollar los propios dones intuitivos aprendiendo a ser sereno, pacífico e inmune a las tempestades de la vida.
Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el budismo, y filosofía oriental.
La ciencia
Modo de pensar: Poner a prueba las hipótesis en forma experimental y llegar a la conclusión correcta.
Modo de pensar acerca de los valores: aunque la ciencia exacta no tiene valores, éstos sin embargo son considerados "científicos" en un sentido más limitado si se basan en una cuidadosa observación científica y son coherentes en lo interno.
Valor personal dominante: el enfoque científico'
Tipo de sistema de valores: basado en la ciencia.
Creencias genéricas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: la vida es una sucesión de problemas por resolver y objetivos por cumplir, mediante la aplicación del tipo adecuado de conocimiento técnico.
Creencias específicas ilustrativas de este tipo de sistema de valores: el psicoanálisis de Freud, en especial el contemporáneo, la psicología cognitiva; la psiconeuroinmunología.
En la vida real estos tipos suelen combinarse e interactuar unos con otros. Todos los días, combinamos los distintos modos de pensar y los sistemas de valores resultantes sin que medie regla formal alguna, a una persona le atrae la lógica pero también la experiencia sensorial, pese a las marcadas diferencias que hay entre ambos enfoques y de alguna manera por la forma de manejarse de los humanos se llega a un acomodamiento tácito casi inconsciente. Por ejemplo, un piadoso fundamentalista protestante abraza un nacionalismo emotivo pese a que en los Evangelios no hay nada que sustente el nacionalismo y más aún, Jesucristo aconseja explícitamente no investir de autoridad espiritual a instituciones temporales como el Estado. Algunas combinaciones son más probables que otras.
Al analizar las complejas creencias mixtas, lo importante de destacar es que todos los seres humanos, sin excepción, tienen creencias personales multidimensionales. Todos resultan influidos al menos en parte por la autoridad, por la lógica, la experiencia, la emoción, la intuición y la ciencia.



2.3. VALORES, HABITOS Y ACTITUDES

Los valores son concepciones de lo deseable en materia moral, y como tales no son directamente observables. Consideramos que también en este campo se forman las identidades, tanto individuales como colectivas. Suponemos, en efecto, que el asumir ciertos valores como guías de la conducta es una forma importante de afirmar una identidad: en la medida en que diferentes personas compartan valores comunes, irán desarrollando una identidad colectiva.
Los valores se construyen en el proceso de formación de los hábitos, en la socialización, pero a la vez se recrean y transforman en la acción, así se tomará el concepto de "hábito" en un sentido flexible considerando que las disposiciones internalizadas como hábitos sufren grandes modificaciones en la confrontación directa con la vida concreta. Los cambios en los valores tienen entonces una repercusión sobre los hábitos. Si los valores son tangibles, las metas de vida son mucho más variables aún y se van redefiniendo conforme transcurre la vida.
Por otro lado conviene recordar que los valores personales, por sí mismos, no son susceptibles de ser percibidos directamente por los demás; su percepción sólo es posible mediante las actitudes que instante tras instante, de manera constante, revelan de manera inequívoca la propia jerarquía de valores. Son las actitudes las que nos permiten descubrir qué valores posee una persona. Según lo expuesto anteriormente, podemos reconstruir los valores de las personas a partir de la observación de sus actitudes siendo éstas la demostración tangible de los valores.
Por lo anterior resulta importante identificar algunas características esenciales de las actitudes humanas:
Se transmiten, las actitudes inician una cadena de transmisiones sociales a partir de su exposición. Quien recibe una actitud positiva está en condiciones óptimas de ofrecer actitudes igualmente positivas a los demás; pero quien recibe una actitud negativa, tiene mayor disposición a actuar de igual manera frente a otros.
Funcionan con la ley del eco: las actitudes avanzan en una cadena de contagios que, con frecuencia, terminan involucrando a quienes las generaron y los vuelven sujetos de sus consecuencias.
Actúan bidireccionalmente: las actitudes no sólo producen efectos a quienes las reciben, sino también son causa de influencia de quienes las generan.
Pueden intervenirse: Quien recibe una actitud negativa puede frenar la cadena de contagios en sí y dar comienzo a otra cadena de actitudes positivas.
Por lo anterior, se vuelve urgente que los seres humanos mantengamos un adecuado control sobre nuestras actitudes y busquemos actitudes las que nos permitan una mejor convivencia. Así, el mejoramiento de las actitudes en el hogar, en la escuela, en la i sociedad, es esencial para el desarrollo de los valores

2.4. RELATIVIDAD CULTURAL DE LOS VALORES

Es común de la época la sospecha de grandes sistemas que pretenden respuestas únicas que desembocan en órdenes ideales o trascendentes. Se rompe con la certidumbre acerca de los valores lo que se asocia a una mirada nueva del mundo que se va ensanchando.
La relatividad de los valores no es un tema ajeno a este siglo personajes como Herskovits deja en claro que no existen culturas que se puedan llamar “superiores” a otras, salvo en el campo de la tecnología, pero al mismo tiempo existen los llamados valores universales, donde la moralidad misma es un universal. Sin embargo no son fijos e invariables en el sentido que cada cultura adopta una forma de expresar dichos valores como producto histórico de cada sociedad. La diversidad de valores y formas de expresión en aspectos sociales, culturales o artísticos pasa como bien dice Levis-Straus por que el encuentro de diversas culturas como fuente de riqueza, donde cada cultura expresa cierto sentido de individualidad, de distinción o expresión propia de su “yo cultural”, para lo cual es necesario el oponerse a las que las rodean, no se ignoran, sino se prestan unas de otra para sobrevivir.
Se plantea como ejemplo que las sociedades ricas, industrializadas y urbanas son más individualistas que las pobres, rurales y tradicionales que son más colectivistas.
Ningún valor es bueno o malo en sí mismo, más bien es la propia sociedad la que lo caracteriza de tal manera. Dentro de este marco Durkheim sostiene, que lo bueno y lo malo encuentran su punto de referencia en toda sociedad, en lo que le conviene o no a tal sociedad: “actuar moralmente, es actuar con miras a un interés colectivo”.
Los valores se construyen desde lo socialmente útil para una determinada sociedad. En todo caso, es la sociedad misma la que los construyen, ella misma tiene un carácter absoluto, y sus valores derivarían de sus necesidades.
Las diferencias entre los valores propios de sociedades diferentes pueden observarse desde una perspectiva positiva. Así, a la sociedad tradicional corresponde una solidaridad mecánica, entre segmentos sociales similares; mientras que la sociedad industrial moderna se rige por el principio de solidaridad orgánica propia de una sociedad compleja en la que las partes son diferentes e interdependientes. Tal conclusión conduce a Durkheim a poner el énfasis en las normas y valores que permiten el buen funcionamiento del cuerpo social la inspiración en la normalidad biológica es por lo demás explícita.
El debate actual sobre la relación entre valores universales y valores “locales” se centra sobre si es posible, y de que manera, mantener la diversidad y seguir desarrollándola sin establecer fronteras rígidas o discriminatorias ¿Es viable "nuestra diversidad creativa" en un mundo tolerante y de intercambios intensivos, sin que esta diversidad se vuelva simple elaboración de matices en torno a temas predeterminados por los grandes productores culturales?. La respuesta aparente es que sí.

2.5. CALIDAD DE VIDA Y VALORACIÓN HUMANA

Hemos venido usando el término "valor" hasta ahora para nombrar deseos o ideales sin tomar en cuenta lo material o concreto de su connotación, es en los escritos de Marx donde encontramos un énfasis en ese aspecto. Con el trabajo asalariado, la fuerza de trabajo, como cualquier otra mercancía, posee valor en el mercado. Es decir, la fuerza de trabajo, que produce valor, posee ella misma un valor que es equivalente al tiempo de trabajo necesario para su producción, esto es, equivalente a los medios de subsistencia del trabajador. Ahora bien, la suma de los medios de subsistencia, de lo que es necesario para que el trabajador mantenga su estado de vida normal, no es una medida fija, sino que se define históricamente.
Las necesidades naturales, tales como la alimentación, la vestimenta, la calefacción, el habitat, etc., difieren según el clima y otras peculiaridades físicas de un país. Por otro lado, el número mismo de las llamadas necesidades naturales, así como el modo de satisfacerlas, es un producto histórico, y defiende así, en gran medida, del grado de civilización alcanzado. Los orígenes de la clase asalariada en cada país, el medio histórico donde se ha formado, siguen ejerciendo durante mucho tiempo la mayor influencia sobre los hábitos, las exigencias y, por consecuencia sobre las necesidades que trae en la vida. La fuerza de trabajo encierra entonces, desde el punto de vista del valor, un elemento moral e histórico.
Resulta, sin embargo, que nuestras maneras de medir el nivel de bienestar de un país (el PBI por ejemplo) o de una población no han incorporado esta diversidad. Se percibe también fácilmente que el "elemento moral e histórico" aludido introduce en economía el debate en torno al relativismo. Ya no nos preguntamos solamente por la cantidad de bienes que posee una persona o un pueblo, sino por su calidad de vida. Pero aquí se presenta la dificultad de determinar cuáles son los criterios decisivos para elegir las normas que permitan evaluar la calidad de vida de las personas en diferentes partes del mundo. ¿Se debe estudiar las tradiciones locales del país o región de que se está tratando, y tener en cuenta lo que estas tradiciones consideran esencial para el florecimiento o, en cambio, debemos buscar alguna explicación universal de una buena vida humana, y evaluar las tradiciones locales en comparación con ella? Apegarnos a las tradiciones locales parece ofrecer la ventaja del respeto a las diferencias. Por otra parte, la mayoría de las tradiciones contienen elementos de injusticia y opresión, a menudo muy arraigados; muchas veces es difícil encontrar una base para enjuiciar estas desigualdades sin pensar en el funcionamiento humano de una manera más critica y universal. La búsqueda de una explicación universalmente aplicable a la clase de vida humana tiene, por su parte, la promesa de un mayor poder para defender las vidas de aquellos a los que la tradición ha oprimido y marginado. Pero se enfrenta a la dificultad de fundamentar esas aseveraciones de una manera adecuada. Se enfrenta, además, al peligro ético del paternalismo.
En respuesta a estos problemas Nussbaum parte de una base aristotélica para buscar lo común en todos los seres humanos, las muchas coincidencias entres las sociedades. Desde la conciencia sensible de que estamos hablando de algo que se experimenta de manera diferente en diferentes contextos, podemos identificar ciertas características de nuestra humanidad común. Así, sostiene ella que lodos los seres humanos, en todas las culturas, experimentamos lo siguiente:
1. La mortalidad. Todos los seres humanos deben enfrentarse a la muerte.
2. El cuerpo. Ser capaz de alimentarse adecuadamente.
3. Placer y dolor. La aversión al dolor es un aspecto universal del ser humano.
4. La capacidad cognoscitiva.
5. La razón practica. Ser capaz de formarse una concepción del bien.
6. El desarrollo temprano del infante, como estructura básica de la primera etapa de la vida, es también universal.
7. La afiliación con otros seres humanos.
8. La interconexión con otras especies y con la naturaleza.
9. El humor y el juego.
10. La separación o particularización de cada ser humano.
11. La separación fuerte en el sentido de la absoluta particularidad de cada vida humana.

VALORES: ASPECTOS GENERALES

1.1.IMPORTANCIA DE LOS VALORES

Se esta volviendo sobre una visión más integral de ser humano, donde el estudio y análisis de los valores ah tomado protagonismo. La postmodernidad constituye una etapa de reencuentro entusiasta con los valores, los grandes avances tecnológicos nos urgen a dar grandes pasos de “humanización” para evitar que el hombre termine con una visión sesgada de su propio ser “mecanizándose” en una sociedad cada vez más competitiva, estos esfuerzos conllevan a poner a salvo su condición de persona.
El niño comparte los valores de su sociedad porque vive en ella, así como comparte los valores de su familia porque es parte de ella. El mundo actual se nos muestra con nuevas problemáticas y lleno de informaciones contradictorias provenientes de los diferentes grupos que conformamos. Por lo cual se ve al mundo de una manera fragmentada la pregunta que se plantea es ¿cómo se puede llegar a ser capaz de tomar decisiones y vivir encontrándole un sentido a la vida?. Los valores que se forman tienen una influencia capital en definición implícita de nuestras metas ya que guían nuestras decisiones y por consiguiente nuestro actuar a corto y largo plazo.



1.2. ACERCA DE UNA DEFINICIÓN DE VALOR

Es el ideal de las personas una convivencia pacífica e igualitaria, para lo cual se hace prioritario que todos los que comparten el mundo también compartan ciertos valores mínimos indispensables. No obstante, pretender definir los valores sigue siendo una tarea iniciada por muchos, pero aún inconclusa. Muchos filósofos y psicólogos lo han intentado, sin lograr satisfacer plenamente a los estudiosos del tema (la axiología). Algunos ejemplos son:
Según Kluchkohn valor es una preferencia que se considera justificada moral o racionalmente.
Para Machotku es un conjunto interiorizado de principios derivados de experiencias pasadas, analizadas en función de su moralidad.
Para Jacob y Flink los valores se eligen libremente. Es auténtico cuando la conducta es sancionada por él y no mediante penas coactivas externas.
De todas las definiciones se deduce que el valor es algo importante en la existencia humana.
Como punto de partida, se puede decir que: los valores están relacionados con las grandes convicciones humanas de lo que es bueno, de lo que es mejor y de lo que es óptimo; que ellos tienen la facultad, en sí mismos, de propiciar alegría, satisfacción y felicidad a quienes los poseen aún cuando, y que por tanto, ellos son fundamentales en la búsqueda de la plena realización humana.
Entre algunas cualidades de los valores se pueden mencionar:
Guían la conducta en una variedad de formas ¿cómo racionalizar nuestra conducta?.
Dan expresión a las necesidades humanas básicas..
Los valores tienen componentes cognitivos, afectivos y conductuales.
Al concepto de valor se le ha dado mayormente una connotación moral así en la totalidad de sus fines, es el fundamento de todos los juicios éticos, de todo criterio del bien y del mal y de toda valoración moral positiva o negativa. No todo tiene necesariamente un valor moral pero lo adquiere cuando se pone en relación con el concepto de vida


1.3.PERSPECTIVAS ACERCA DEL ESTUDIO DE LOS VALORES.

La antropología llegó a sus conclusiones a partir de la confrontación con las sociedades no occidentales, desde el análisis interno del proceso de transformación de la sociedad occidental misma que se desarrollaron las ciencias sociales.
Weber se refiere al valor como “lo que se tiene como absolutamente valioso”. Mientras para Durkheim la sociedad misma es un valor supremo para el propio científico, Weber considera que tal afirmación parece carecer de sentido, pues todo valor es relativo y vinculado a sociedades particulares. Sin embargo, Weber considera la racionalidad propia de la ciencia moderna como un valor universal, pese a haber surgido en medio de la historia particular de la civilización occidental.
Siguiendo esta idea, la racionalidad también puede orientarse por valores absolutos, pero los valores mismos, a diferencia de los fines, escapan a la discusión racional e introducen por tanto un elemento de irracionalidad. Visto así el concepto de que lo que no es racional es irracional constituye una falla central en la perspectiva teórica de Weber.
Si ampliamos el concepto de valor de Weber para abarcar también al amplio espectro de "lo que se considera valioso" sin que lo sea necesariamente de modo absoluto, se abre una excelente perspectiva de relación entre el valor y la acción.
Parsons (1968) por su parte busca elaborar una teoría general de la acción, tomando como punto de partida tanto a Durkheim como a Weber. En particular, se retoma de Weber la idea de que lo central es estudiar la orientación de la acción del sujeto, pero se la ubica ahora dentro del sistema de acción. "Los sistemas de acción, tienen aspectos psicológicos, sociales y culturales. La descripción de un sistema de acción debe emplear categorías de orientación motivacional: cognición, catexia y evaluación".
Así distingue tres clases de pautas culturales, en primer lugar, sistemas de ideas o creencias (primacía de los intereses cognoscitivos); en segundo lugar, sistemas de símbolos expresivos (predominio de los intereses); y finalmente sistemas de orientaciones de valor (interés primario en la evaluación de las alternativas desde el punto de vista de sus consecuencias o implicancias para un sistema de acción, o para uno de sus subsistemas).
Es importante analizar el concepto de valor que Parsons y sus colaboradores, en especial Clyde Kluckhohn, están manejando, pues es un concepto que se mantiene aún vigente. "Un valor es una concepción, explícita o implícita, propia de un individuo o característica de un grupo, acerca de lo deseable, lo que influye sobre la selección de los modos, medios y fines de acción accesibles”.
Así un valor no es solamente una preferencia, sino una preferencia que se siente o se considera justificada, o ambas cosas a la vez, ya sea “moralmente” o por razonamiento, o por juicios estéticos, utilizándose casi siempre estas dos o tres justificaciones. Lo deseable es aquello que es sentido o pensado como lo que es correcto querer. Es lo que un actor o un grupo de actores desean (y creen que “deberían” desear) para el individuo o para una los demás.
Es claro, pues, que bajo esta perspectiva sería imposible la vida social sin los valores, no se podrían alcanzar las metas del grupo ni las metas individuales tampoco pues no habría una unidad en los propósitos, ni habría cierto nivel de orden y predictibilidad indispensables para la vida social
Basándose en estas consideraciones, Kluckholin propone los siguientes índices operacionales para poder estudiar los valores:
• Las concepciones acerca de la conducta deseable - no deseable.
• La aprobación y la desaprobación de los actos de otros o del propio actor.
• Todos los actos que provocan respuestas emocionales muy fuertes: ¿Por qué vale la pena morir? ¿Qué es lo que asusta, especialmente si constituye una amenaza para la seguridad o estabilidad del sistema? ¿Cuáles son los individuos pasibles del más amargo ridículo? ¿Que tipos de sucesos parecen convertir a una pluralidad de individuos en un grupo solidario?
• El esfuerzo diferencial que se manifiesta para alcanzar una meta, acceder a un medio, etc.
• Situaciones de elección.

SUICIDIO Y CICLO DE VIDA

SIGNIFICADO PSICOLÓGICO GENERAL DEL SUICIDIO

Cuando hablamos de significado psicológico , queremos advertir cual es la causa o el para que realiza el adolescente el acto suicida. Baechler (Ajuriaguerra 1999) ha descrito varios sentidos posibles:
la huída: es el "hecho de escapar" a través del atentado contra su vida, de una situación experimentada como insoportable por el individuo.
el duelo: es el "hecho de atentar contra su vida después de la perdida de un elemento actual de la personalidad o plan de vida".
el castigo: es "el hecho de atentar contra su vida para expiar una falta real o imaginaria".
la venganza: es "el hecho de atentar contra su vida para provocar remordimiento de otro o para inflingirle el oprobio de la comunidad".
la llamada y el chantaje: es "el hecho de atentar contra su vida para hacer presión sobre otro".
el sacrificio y el paso: es "el hecho de atentar contra su vida para conseguir un valor o un estado juzgado superior".
el juego: es el "hecho de arriesgar su vida para probarse a sí mismo".
En los adolescentes es común que se presenten los comportamientos de huída frente a los fracasos y la llamada o chantaje.
La consabida ganancia secundaria, ha llevado por muchos años, a considerar los actos parasuicidas, como situaciones histriónicas, dentro de personalidades Histeropáticas, cuando en realidad son respuestas inadecuadas, o como mejor se les conoce afrontamientos inadecuados, al carecer de habilidades de respuesta más adaptativas frente a situaciones que pueden ser estresantes.
tanto la huida como el duelo son dos respuestas emitidas por los parasuicidas, ante: una situación considerada como insoportable y una situación que corta el desarrollo o proyecto de vida del adolescente.

SUICIDIO EN LOS NIÑOS: LA ÚLTIMA ESCAPADA

Se aconseja no subestimar sus amenazas o advertencias. La ideación o intento de suicidio como búsqueda voluntaria de la pérdida de la vida comienza a aparecer en pre-adolescentes y adolescentes, y frecuentemente surge de un estado depresivo. Es difícil hablar de intento de suicidio en los niños, ya que ellos recién alrededor de los seis años de edad elaboran un concepto rudimentario acerca de lo que es la muerte.
Un niño menor de 5 años aún no entiende las tres definiciones fundamentales de la muerte que son: la muerte es irreversible, definitiva y permanente; se caracteriza por la ausencia de las funciones vitales; la muerte es universal (todos debemos morir). Es por ello que consideran a la muerte un estado temporal como el dormir o marcharse, que aún pueden escucharnos o vernos los difuntos o bien que ellos o sus padres nunca van a morir.
“Sin embargo, hay niños con accidentes frecuentes, en los que actúa una intención suicida inconsciente, por ejemplo cruzar la calle sin mirar, no medir riesgos de determinadas situaciones, exponerse a la violencia”,
el nivel mundial de la edad del suicida está bajando. En Estados Unidos la conducta autodestructiva y suicida en adolescentes es uno de los mayores problemas de salud pública. Se triplicó entre 1950 y 1980.

los principales factores que explican las conductas autolesivas son: el mayor número de familias desestructuradas, el descenso en la comunicación familiar, el aumento de los conflictos en el ambiente de vida del niño y el exceso de competitividad reflejado en el fracaso escolar.
Los últimos estudios realizados sobre muestras de población infantil menor de 14 años, demuestran que el 8 por ciento de los niños padece depresión en la actualidad. una de las conductas que pueden ser reflejo de depresión en un menor son aquellas que suponen violencia y agresividad.
reveló los siguientes rasgos de personalidad: ansiedad, timidez, baja autoestima, inmadurez emocional, necesidad de afecto, dependencia, rebeldía, terquedad, impulsividad, retraimiento, depresión, hostilidad, irritabilidad y agresividad.

Los factores de riesgo fueron: la falta de escolaridad, la desocupación de los padres y la falta de vivienda. Aunque también mencionaron como otros factores de riesgo la violencia familiar, la separación de los padres, consumo de drogas, niños sin familia, familias desestructuradas, fugas, ideación de suicidio, temperamento triste o agresivo en la infancia, pobreza. En cuanto a los métodos de intento, fueron distintos entre varones y mujeres: en las mujeres predominó el arrojo bajo vehículo y la ingestión de medicamentos, y en ellos el uso de arma blanca, la ingesta de medicamentos y el intento de ahorcamiento, entre otros.

Muchos de los síntomas de las tendencias suicidas son similares a los de la depresión. señales que pueden indicar que el adolescente está contemplando el suicidio.
· Cambios en los hábitos de dormir y comer. · Retraimiento de sus amigos, de su familia o de sus actividades habituales. · Actuaciones violentas, comportamiento rebelde o fuga de la casa. · Uso de drogas o del alcohol. · Abandono poco usual en su apariencia personal. · Cambios pronunciados en su personalidad. · Aburrimiento persistente, dificultad para concentrarse, o deterioro en la calidad de su trabajo escolar. · Quejas frecuentes de dolores físicos tales como los dolores de cabeza, de estómago y fatiga, que están por lo general asociados con el estado emocional del joven. · Pérdida de interés en sus pasatiempos y otras distracciones. · Poca tolerancia de los elogios o los premios. El adolescente que está contemplando el suicidio también puede:
· Quejarse de ser "malo" o de sentirse "abominable." · Lanzar indirectas como: "no les seguiré siendo un problema", "nada me importa", "para qué molestarse" o "no te veré otra vez." · Poner en orden sus asuntos; por ejemplo, regalar sus posesiones favoritas, limpiar su cuarto, botar papeles o cosas importantes, etc. · Ponerse muy contento después de un período de depresión.

Cuando un niño hace una amenaza seria, no debe de descartarse como si estuviese hablando en vano. Los padres, maestros y otros adultos deben hablar de inmediato con el niño. Si se determina que el niño está en peligro y el niño se niega a hablar, es argumentativo, contesta a la defensiva, o continúa expresando pensamientos y planes peligrosos, hay que hacer arreglos para una evaluación inmediata por un profesional de la salud mental con experiencia en niños y adolescentes.

COMPORTAMIENTO DEL INTENTO SUICIDA EN UN GRUPO DE ADOLESCENTES Y JÓVENES

El perfil psicopatológico destacó los síntomas de ansiedad, ideación suicida, tristeza e insomnio
17-27 es el grupo de edad donde mayor número de intentos suicidas se reporta, por ser la etapa de la adolescencia donde se desarrollan toda una serie de cambios para entrar en la etapa de adultos y es la etapa de toma de decisiones importantes en la vida de las personas.
Es más frecuente en la personas solteras, solitarias, sin compañía, con reducción del círculo de amistades, poco relacionadas y agobiadas por problemas que no le encuentran solución; adolescente o joven suicida se siente desesperanzado, inseguro, apático y rechazado, por lo que se aísla.
Se utilizó con más frecuencia el método de ingestión de psicofármacos, en ocasiones no hay una intención seria de morir sino de llamar la atención para recibir ayuda.
También ha sido reportado antecedentes de conducta suicida en la familia de los pacientes; pudiera deberse a un aprendizaje por imitación de familias.
Es difícil distinguir en el adolescente la depresión ya que forma parte de los cambios de comportamiento normales en él, también que existen equivalentes a los síntomas clásicos de la depresión. La infelicidad y depresión en el adolescente y joven la expresan a través de comportamiento insolente, quejas somáticas, actos delictivos, etcétera.

FACTORES DE RIESGO SUICIDA EN EL ANCIANO

El suicidio de un anciano suele ser asumido como algo existencialmente justificado, atribuyéndolo a una decisión libre, racional o existencial, consecuencia lógica de la edad, la soledad y el hastío de vivir. Estos son prejuicios que deben ser desterrados definitivamente, no solo porque el suicidio del anciano es, en muchas ocasiones, tan o más evitable que el de los jóvenes, sino además porque el dramático acto de matarse a sí mismo es prematuro a cualquier edad, constituyendo una pérdida de talento, experiencia y recursos que ninguna sociedad civilizada debe aceptar.
Este grupo de edad constituye la parcela social en la cual la conducta suicida alcanza con más frecuencia su expresión más grave: la consumación.
Para el grupo comprendido entre los 65 y 74 años, la tasa de mortalidad por suicidio cada 100.000 habitantes es del 19,2 %, según datos de la Organización Panamericana de la Salud de 1992
En la etiología multifactorial de la conducta suicida del anciano suelen desempeñar roles coprotagónicos, la soledad, el aislamiento, la enfermedad somática y la depresión. El perfil más probable del anciano suicida estaría representado por un hombre con antecedentes de un primer episodio depresivo después de los 40 años, que vive solo, con historia familiar de depresión o alcoholismo y que ha padecido una pérdida reciente.
El propósito de morir en el anciano suele caracterizarse por su firme convicción y por la utilización de métodos eficaces para concretar sus intenciones. Es una conducta suicida activa, no pocas veces reflexiva y premeditada. Por ello el porcentaje de suicidios intentados /suicidios consumados, es para el anciano de 2 a 1, mientras entre los adultos jóvenes es de 7 a 1.
Otro mito muy difundido es pensar que los ancianos comunican menos frecuentemente sus intenciones suicidas que los jóvenes. Se debe estar muy atento a los "avisos presuicidas", sin la expectativa de que éstos sean claros y directos. Las "comunicaciones indirectas" de los deseos de concretar suicidio pueden estar manifestadas por la necesidad de poner los asuntos familiares en orden o el interés por despedirse de amigos o familiares con los cuales hace tiempo que no se ve.
la gravedad de la conducta suicida en este grupo de edad, que casi siempre traduce una clara intencionalidad de morir y no, como en otros grupos, la intención de valerse de la categoría de la muerte para negociar con el entorno.
En contraposición a esta conducta suicida activa y categórica, el anciano, también con mayor frecuencia que otros grupos de edad, suele presentar "conductas suicidas encubiertas", lentas y silenciosas, consistentes en el abandono progresivo, el rechazo de la alimentación y de toda medicación o tratamiento médico.
El sentimiento de abandono, la sensación de vacío, la desesperación ante el desmoronamiento orgánico y la autopercepción de ser una persona inútil, sin proyectos, genera lo que algunos sociólogos han dado en llamar "vergüenza social".
Enfermedades psiquiátricas: Depresión, Psicosis, Enfermedades somáticas crónicasLas enfermedades somáticas pueden contribuir al riesgo suicida en la tercera edad

PSICOLOGIA, POBREZA Y SUBDESARROLLO

RESUMEN

CAPÍTULO IDe Psique a Behavior

El objeto de estudio y el método no están bien definidos en Psicología; entre los objetos de estudio a través del tiempo se tomaron: el alma, la conciencia, la conducta observable bajo el esquema E-R, entre los más conocidos.
El método científico se utiliza en común acuerdo, pero existen discrepancias en cuanto al Diseño dela investigación, y en el campo aplicado se manejan procedimientos psicoterapéuticos teóricamente contradictorios.
El método científico colocó a la Psicología en el campo de las Ciencias Naturales y la alejó de la Filosofía, se pone énfasis en la medición, uso de la estadística, la objetividad, la causalidad, y la explicación de la conducta y la predicción de ésta, posteriormente.
Premisas básicas para una Psicología Científica:
- Su objeto de estudio es la conducta (todas las actividades de un individuo, lo que hace y no hace).
- Es una ciencia natural de carácter fáctico
- Utiliza en sus investigaciones variedad de procedimientos (expermiental, correlacional, observación controlada, etc)
- La conducta humana se configura a través de l desarrollo humano y de sue especie
- Utiliza métodos cuantitativos para análisis y tartamiento de datos en sus investigaciones.
- Procura explicar y predecir el comportamiento humano y subhumano, y avanza hacia el control de la conducta.


El control del comportamiento humano
Implica influenciar, persuadir, modificar y manejar la conducta de acuerdo a ciertos valores-metas establecidos previamente por el que desea controlar la conducta.
Se refiere a la manipulación de las condiciones que determinan un evento para lograr un fin deseado.
Las instancias controladoras (de la libertad social y no de la libertad interior) en la sociedad están el Estado, la religión, y la educación, que tratan de instalar en la persona un conjunto de conductas consideradas deseables por los que plantean los lineamientos de cada instancia, pero los ideales educativos por ejemplo pueden ser tan variados como formar hombres respetuosos, con ideales de justicia y por otro lado pueden buscar hombres distros para la agresión, con prejuicios, etc.
Por eso la Educación es una poderosa arma para manipular y dirigir la conducta de las personas.
Los mass media (televisión, industria del entretenimiento, internet, etc) representan instrumentos poderosos de influencia y persuación, ya que están implementando una nueva sociedad, tomando de modelo las poderosas sociedades industriales con sus vicios y adelantos.
Los mass media trabajan sobre las actitudes, que son generadas por creencias, no siempre correctas relacionadas con sentimientos positivos o negativos hacia personas o cosas.
El castigo aparece como la expresión generalizada de control pero no por eso cumple realmente su función educativa.
Tecnología Conductual y Sociedad
Walden Dos es una novela en la que Skinner se propuso demostrar cómo crear una sociedad feliz, utilizando tecnología conductual avanzada.
El punto de partida para construir una sociedad así es la concepción de la naturaleza humana en la que se postula que los hombres son buenos o malos según el ambiente en el que se han criado, y no porque nazcan de una u otra manera.
Comunicaciones presentadas en el XV Congreso Interamericano de Psicología por Roger Ultirch, Víctor Arredondo, León Meyers, y Peter Rabbit, mencionan el funcionamiento de un gran número de comunidades experimentales según el modelo Walden Dos; algunas tuvieron éxito y otras fracasaron, observándose que contribuyeron a resolver los problemas de los individuos de estas comunidades pero no ayudaron a camnbiar el sistema del cual se aislaban.

CAP II :LA PSICOLOGIA Y LOS PSICOLOGOS EN LAS SOCIEDADES SUBDESARROLLADAS.
La psicología actual se caracteriza principalmente por ser heterogénea en cuanto a su problemática, pero para esto se cuenta con diversas técnicas y métodos de análisis, que se establecen dentro de una línea científica. La formación de la psicología como ciencia rigurosa, pues el fin de investigar objetivamente el comportamiento humano y centrada como una actividad profesional que utiliza racionalmente los conocimientos adquiridos a partir de la experiencia.

A partir de esto se puede plantear que los hombres se desenvuelven en distintos requerimientos, incitaciones, necesidades, es decir problemas que plantea el medio cultural, siendo difícil comparar una realidad occidental con una oriental, las necesidades insatisfechas de los países tercer mundistas, generan estados de frustración en los individuos y en las naciones, las frustraciones provocan reacciones agresivas o conductas inadaptadas, ilegalmente establecidas, como señala Maslow el individuo alcanza su madurez psicológica cuando ha resuelto y puede cubrir por si mismo sus necesidades fisiológicas, de amor y posesividad, reconocimiento, de estima personal y respeto, y sus deseos de realización personal, factores que aun no han sido satisfechos por el tercer mundo,
• esto tiene como consecuencia que los habitantes intenten proyectar una imagen positiva de si mismos y la autorrealización, producto de esto encontramos una inmadurez psicológica determinada por la insatisfacción de necesidades. El efecto que acarrea el subdesarrollo repercute en la conducta de los hombres traducido en déficit de la conducta, académicos e intelectuales. Muchos estudios demuestran que los niños y adolescentes delos estratos socioeconómicos deprimidos sufren disminución y retardo en el desarrollo de sus funciones intelectuales, pero también la personalidad sufre y se configura por efecto de la insatisfacción de las necesidades, la mayoría de los pobladores de zonas marginales presentan síntomas agresivos, depresivos, mantienen recelo, envidia y la desconfianza, el pesimismo ante el presente y el futuro , frustración y el fatalismo. Los déficit intelectuales existe la presencia de características de personalidad, hábitos, estilos de vida y mecanismos de ajuste considerados muy a menudo inadecuados para lograr el éxito en las adaptaciones personales y sociales.

Por estos problemas presentes es necesaria la intervención de la psicología como ciencia de la conducta, diseñando investigaciones que contribuyan al cambio estructural delos pueblos, que ofrezcan informaciones científicas que contribuyan al cambio estructural de los pueblos mediante la aplicación de métodos mas avanzada. Es indispensable la utilidad de la ciencia para dar soluciones a problemas actuales a través de investigaciones teóricas, entonces la psicología debe estar referida a problemas psicológicos que nos plantean nuestras sociedades subdesarrolladas, que son los mismos que los de las sociedades poderosas, una investigación debe mostrar la realidad psicológica de nuestra gente, de sus problemas , de sus frustraciones, intereses, motivaciones, aspiraciones, fracasos, planes futuros, percepción del futuro, sus deseos de realización personal para que a partir de estas informaciones , se pueda diseñar planes para promoverlos.
La psicología latinoamericana se puede catalogar como dependiente de las Europeas y Anglosajonas , el termino dependencia se define en término de necesidades, mas dependientes son aquellas sociedades que mas urgencias tienen y menos recursos poseen para cubrirlas. Estos requerimientos insatisfechos de los habitantes (económicos, desarrollo social , tecnológico, etc.) sumados con los test psicológicos adaptados a otras realidades( USA y Europa) que no se pueden estandarizar a nuestras realidad, la bibliografía que en su mayoría son de autores inglese, alemanes, franceses, norteamericanos y rusos y los estudios hallados que se fundan en realidades Europeas y angloamericanas todo ello contribuye a que la psicología latinoamericana sea dependiente.
Puede pensarse que la creación de una psicología nacionalista, latinoamericana es lo propuesto, pero se requiere del desarrollo de una psicología comparativa entre los numerosos pueblos y culturas que se fundan en el análisis del comportamiento del hombre para observa en las culturas sus semejanzas y diferencias. Esto conforma a una psicología denominada transcultural, cuyo objetivo es construir una psicología comparada entre los pueblos para observar sus semejanzas y diferencias, que solo a partir de estas se puedan establecer principios de validez universal, propios del conocimiento científico, se inspira también en la idea genérica de la psicología comparada, estudia el comportamiento de diversas especies subhumanas y establece comparaciones entre ellas para determinar principios generales, aportarndo así informes para conocer ciertos sectores de la conducta humana; ésta puede interpretarse mediante las maneras idiosincrásicas de percibir , valorar, enfrentar situaciones y problemas que se sustentan en tradiciones familiares, sociales y religiosas.
• Una de las consecuencias mas falaces de la psicología etnocéntrica ha sido el de atribuir rendimientos intelectuales mas bajos a pobladores de áreas subdesarrolladas, puesto que estos tienen patrones culturales distintos s los de los países de origen del test, Díaz Guerrero ha propuesto el concepto de premisa sociocultural para indicar el conjunto de variables culturales sobre las que reposan los modos de percibir, valorar, enfrentar situaciones y resolver problemas que tienen los individuos de una cultura determinada.
El uso de las normas de valoración extranjeras sesga el resultado fiable de la pruebas, u amplio estudio informa que existen diferencias en sectores de la conducta que varías de país en país como son , factores culturales, ecológicos, dificultades lingüísticas en la comunicación , diferencias socioeconómicas y educativas y finamente a la ausencia de familiaridad con los test (escala Wechsler, para evaluar inteligencia, test de personalidad, etc) que según las normas de valoración se debería calificar mas a sujetos que resuelven por sí mismos los problemas sin valerse de una persona, basándose en la competencia, independencia y suficiencia, que en Latinoamérica no se da pues se basa en la ayuda, como el uso de algunos términos usados en otra realidad.
Lo mismo sucede con otras pruebas, (inventarios de intereses vocacionales, test gráficos ). La psicología transcultural busca dilucidar problemas psicológicos que por su naturaleza están íntimamente ligados a aspectos culturales que también intenta validar conceptos y principios psicológicos y explicar una conducta humana universalmente unívoca que varía de acuerdo a las culturas y al ambiente ecológico donde se desarrollan para establecer generalizaciones sobre el comportamiento humano. Utilizando el método hipotético-deductivo que permite obtener resultados valiosos y fecundos acerca de diversas situaciones que es llamado diseño ex post facto, ya que estudia las variables socioculturales que ha actuado sobre la conducta humana.

La médula de la investigación reside en al comparación de individuos de culturas diferentes, que ha alcanzado una amplia difusión por la amplitud del campo de la psicología para observar cambios culturales. Pero en cuanto a esto también se puede señalar el sentimiento de desconfianza que puede despertar la investigación transcultural en la comunidad a anfitriona como también la privacidad cultural en te la cual la investigación se muestre dentro de los límites éticos profesionales, respetando sus patrones culturales y de no vulnerarlos ni modificarlos.

3.La Investigación Psicológica y el desarrollo social de los pueblos
La vinculación de la investigación psicológica con el desarrollo social de los países es un problema de importancia de la reflexión en torno a nuestra ciencia, para esto se busca conectar la indagación psicológica con los problemas de las sociedades subdesarrolladas, como la nuestra, Hay en efecto, una desconexión casi total entre la investigación del comportamiento y los problemas de desarrollo del país.
Un estudio de la UNESCO afirma “el objetivo ultimo de la ciencia y la tecnologia es servir al desarrollo nacional y aumentar el bienestra de la humanidad en su conjunto”para esto se debera establecer un modelo de investigacion basado en objetivos que reflejan los problemas latentes en las comunidades. En suma la investigacion de urgencia para el desarrollo debe conceptualizarce como un programa de investigacion de urgencia, que se propone en vista de necesidades cruciales. Cubre el fin social de la ciencia, cual es ponerla al servicio de los problemas urgentes de la comunidad nacional.

Relevamiento de la investigación Psicológica
De las reflexiones y observaciones sobre la investigación psicológica en el país, se infiere como hecho supremamente importante de reorientarla, imprimiéndole sentido y metas precisa. Un plan en este genero puede comprender los siguientes ítems:
• Formulación de políticas de investigación psicológicas
• Evaluaciones de estatus
• Formación de recursos Humanos
• Gestión de coordinación y refuerzo
• Informacion y documentacion
CAPITULO III: Psicología de la Pobreza

La pobreza como fenómeno social es un hecho que viene inquietando a la comunidad mundial, quizás por sus implicaciones políticas y económicas, y presumiblemente también, debido a motivaciones mas humano, como es buscar el desarrollo social de los pueblos afectados, reduciendo o eliminando su estado de pobreza.

POBREZA: CARENCIA Y DESIGUALDAD
La pobreza básicamente denota carencia de bienes materiales considerados necesarios para el sustento de la vida, también la posesión muy temporal de ellos, en extrema escasez.
Económicamente los grupos pobres perciben ingresos tan bajos que no les permiten satisfacer sus necesidades básicas, ejercen ocupaciones no calificadas, por lo general las qué gozan de menor prestigio social y que ala vez son las peores remuneradas. Detrás de estas formas de sub. empleo se encuentran la ausencia de oportunidades que experimentaron para adquirir un oficio.

LA SUBCULTURA DE LA POBREZA - CONCEPTO
•Es la institucionalización sociológica de la pobreza. La pobreza es un estado de depresión económica y una forma de injusticia social.
•Es un factor que influye sobre la conducta delos individuos estableciendo un patrón modal de vida entre la gente que se encuentra sometida a ella
•Genera sistemas de valores, actitudes, estilos de pensar , sentir, reaccionar que los hacen diferentes a los individuos de estratos socioeconómicos elevados.
•Puede ser
-Temporal.-es causada por una situación momentánea que puede superarse.
-Crónica .- cuando el circulo vicioso de pobreza es imposible de romper.

LA SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS ECONÓMICOS
•Entre los rasgos económicos de la subcultura de la pobreza se encuentran:
•Elevado y constante índice de desempleo y subempleo para el obrero no especializado
•Bajos salarios
•Carencia de organización social, política o económica
•Existencia de un sistema de valores que explica la pobreza como resultado de incapacidad o inferioridad personal.

SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS BIOLÓGICOS
Los individuos pobres son por lo general:
-inferiores de peso
-Inferiores en estatura que el promedio de la población
-Bajo rendimiento físico e intelectual
-Altas tasa de natalidad
-Morbilidad
-Desnutrición infantil
-Mortalidad
-Menores expectativas de vida
SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS SOCIALES
Estas personas tienen las siguientes características:
-Viven incómodas y apretadas
-Ausencia de vida privada
-alta incidencia de alcoholismo
-Resuelven disputas mediante la violencia
-Uso del castigo corporal en la educación de los niños
-Golpear a la esposa a
-Temprana a iniciación sexual, madres abandonadas
-Bajo nivel educativo y analfabetismo
-Actitud crítica las instituciones que mantienen las clases dominantes

SUBCULTURA DE LA POBREZA – RASGOS PSICOLOGICOS
Algunos rasgos personales:
-Fuerte orientación hacia el tiempo presente, pocos deseos de planear a futuro
-Sentimientos de fatalismo y resignación
-Bajo nivel de aspiración
-Creencia en la superioridad masculina
-Complejo entre mujeres de considerarse mártires
-Desconfianza socialFrecuentes sentimientos de inferioridad y desvalorización personal